Konstruktyvizmas: prielaidos ir perspektyvos - esminiai aspektai

Daugelis tyrėjų ir praktikų abejoja kai kuriomis kognityvinės psichologijos prielaidomis apie mokymąsi ir instrukcijas, nes mano, kad šios prielaidos nevisiškai paaiškina studentų mokymąsi ir supratimą. Šios abejotinos prielaidos yra tokios (Greeno, 1989):

• Mąstymas glūdi prote, o ne sąveikoje su asmenimis ir situacijomis.
• Mokymosi ir mąstymo procesai yra palyginti vienodi visiems asmenims, ir kai kurios situacijos skatina aukštesnio lygio mąstymą geriau nei kitos.
• Mąstymas kyla iš žinių ir įgūdžių, įgytų formaliose mokymo aplinkose, labiau nei iš bendrųjų konceptualių kompetencijų, atsirandančių dėl asmens patirties ir įgimtų gebėjimų.

Konstruktyvistai nepritaria šioms prielaidoms dėl įrodymų, kad mąstymas vyksta situacijose ir kad kognicijos didžiąja dalimi yra konstruojamos individų, priklausomai nuo jų patirties šiose situacijose (Bredo, 1997). Konstruktyvistiniai mokymosi ir vystymosi aprašymai pabrėžia individų indėlį į tai, kas išmokstama. Socialinio konstruktyvizmo modeliai toliau pabrėžia socialinių sąveikų svarbą įgyjant įgūdžius ir žinias. Išnagrinėkime toliau, kas yra konstruktyvizmas, jo prielaidos ir formos.

Kas yra konstruktyvizmas?

Skirtingai nuo kitų šiame tekste aptariamų teorijų, konstruktyvizmo reikšmės nuoseklumas yra nepakankamas (Harlow, Cummings ir Aberasturi, 2006). Griežtai tariant, konstruktyvizmas nėra teorija, o veikiau epistemologija arba filosofinis mokymosi prigimties paaiškinimas (Hyslop-Margison ir Strobel, 2008; Simpson, 2002). Kaip jau buvo aptarta šiame kurse, teorija yra moksliškai pagrįstas mokymosi paaiškinimas. Teorijos leidžia generuoti ir tikrinti hipotezes. Konstruktyvizmas neskelbia, kad egzistuoja mokymosi principai, kuriuos reikia atrasti ir patikrinti, o veikiau, kad besimokantieji kuria savo mokymąsi. Skaitytojai, norintys ištirti istorines ir filosofines konstruktyvizmo šaknis, nukreipiami į Bredo (1997) ir Packer ir Goicoechea (2000) darbus.

Nepaisant to, konstruktyvizmas pateikia bendras prognozes, kurias galima patikrinti. Nors šios prognozės yra bendros ir todėl atviros skirtingoms interpretacijoms (t. y., ką reiškia, kad besimokantieji kuria savo mokymąsi?), jos galėtų būti tyrimų objektas.

Konstruktyvistų teoretikai atmeta nuostatą, kad mokslinės tiesos egzistuoja ir laukia atradimo bei patvirtinimo. Jie teigia, kad nė vienas teiginys negali būti laikomas teisingu, o veikiau į jį reikėtų žiūrėti su pagrįsta abejone. Pasaulis gali būti protiškai konstruojamas įvairiais būdais, todėl jokia teorija neturi išskirtinės teisės į tiesą. Tai galioja net konstruktyvizmui: yra daug atmainų ir nė viena versija neturėtų būti laikoma teisingesne už bet kurią kitą (Derry, 1996; Simpson, 2002).

Užuot žiūrėję į žinias kaip į tiesą, konstruktyvistai jas aiškina kaip darbinę hipotezę. Žinios nėra primetamos iš išorės, o veikiau susiformuoja žmonių viduje. Žmogaus konstrukcijos yra teisingos tam žmogui, bet nebūtinai kam nors kitam. Taip yra todėl, kad žmonės kuria žinias remdamiesi savo įsitikinimais ir patirtimi situacijose (Cobb ir Bowers, 1999), kurios skiriasi kiekvienam žmogui. Taigi visos žinios yra subjektyvios ir asmeninės, mūsų pažinimo produktas (Simpson, 2002). Mokymasis yra įsišaknijęs kontekstuose (Bredo, 2006).

Prielaidos

Konstruktyvizmas pabrėžia asmenų ir situacijų sąveiką įgyjant ir tobulinant įgūdžius bei žinias (Cobb ir Bowers, 1999). Konstruktyvizmas kontrastuoja su sąlygojimo teorijomis, kurios pabrėžia aplinkos įtaką asmeniui, taip pat su informacijos apdorojimo teorijomis, kurios mokymosi vietą nustato prote, mažai dėmesio skiriant kontekstui, kuriame jis vyksta. Jis dalijasi su socialinio pažinimo teorija prielaida, kad asmenys, elgesys ir aplinka sąveikauja abipusiu būdu (Bandura, 1986, 1997).

Pagrindinė konstruktyvizmo prielaida yra ta, kad žmonės yra aktyvūs besimokantieji ir patys kuria žinias (Geary, 1995). Norėdami gerai suprasti medžiagą, besimokantieji turi atrasti pagrindinius principus, kaip tai padarė Anna pirmoje pamokoje. Konstruktyvistai skiriasi tuo, kiek jie priskiria šią funkciją visiškai besimokantiesiems. Kai kurie mano, kad psichinės struktūros atspindi tikrovę, o kiti (radikalūs konstruktyvistai) mano, kad individo psichinis pasaulis yra vienintelė tikrovė. Konstruktyvistai taip pat skiriasi tuo, kiek jie priskiria žinių konstravimą socialinei sąveikai su mokytojais, bendraamžiais, tėvais ir kitais (Bredo, 1997).

Daugelis šiame tekste aptariamų principų, sąvokų ir idėjų atspindi konstruktyvizmo idėją, įskaitant kognityvinį apdorojimą, lūkesčius, vertybes ir savęs bei kitų suvokimą (Derry, 1996). Taigi, nors atrodo, kad konstruktyvizmas yra naujas reiškinys mokymosi srityje, jo pagrindinė prielaida, kad besimokantieji konstruoja supratimą, yra daugelio mokymosi principų pagrindas. Tai yra epistemologinis konstruktyvizmo aspektas. Kai kurios konstruktyvistinės idėjos nėra taip gerai išplėtotos kaip kitų šiame tekste aptariamų teorijų idėjos, tačiau konstruktyvizmas paveikė teoriją ir tyrimus mokymosi ir vystymosi srityse.

Konstruktyvizmas taip pat paveikė edukacinį mąstymą apie ugdymo programas ir mokymą. Jis grindžia integruotos ugdymo programos, kurioje studentai studijuoja temą iš įvairių perspektyvų, akcentavimą. Pavyzdžiui, studijuodami oro balionus, studentai gali apie juos skaityti, rašyti, išmokti naujų žodžių, aplankyti vieną (praktinė patirtis), studijuoti susijusius mokslinius principus, piešti jų paveikslus ir mokytis apie juos dainas. Konstruktyvistinių idėjų taip pat galima rasti daugelyje profesinių standartų ir jie veikia ugdymo programų ir mokymo dizainą, pavyzdžiui, besimokančiojo orientuotus principus, sukurtus Amerikos psichologų asociacijos (aptariama vėliau).

Kita konstruktyvistinė prielaida yra ta, kad mokytojai neturėtų mokyti tradicine prasme, t. y. perteikti mokymą grupėms studentų. Veikiau jie turėtų struktūruoti situacijas taip, kad besimokantieji aktyviai įsitrauktų į turinį manipuliuodami medžiagomis ir socialine sąveika. Tai, kaip mokytojas struktūravo pamoką, leido Annai susikurti supratimą. Veikla apima reiškinių stebėjimą, duomenų rinkimą, hipotezių generavimą ir tikrinimą bei bendradarbiavimą su kitais. Klasės lanko vietas už klasės ribų. Mokytojai iš skirtingų disciplinų kartu planuoja ugdymo programą. Studentai mokomi savireguliacijos ir aktyviai dalyvauja mokymosi procese, nustatydami tikslus, stebėdami ir vertindami pažangą bei peržengdami pagrindinius reikalavimus, tyrinėdami pomėgius (Bruning ir kt., 2004; Geary, 1995).

Konstruktyvizmas nėra vienas požiūris, bet apima skirtingas perspektyvas (lentelė „Konstruktyvizmo perspektyvos“; Bruning ir kt., 2004; Moshman, 1982; Phillips, 1995). Egzogeninis konstruktyvizmas apibrėžia, kad žinių įgijimas yra išorės pasaulyje esančių struktūrų rekonstrukcija. Šis požiūris teigia didelę išorinio pasaulio įtaką žinių kūrimui, pavyzdžiui, per patirtį, mokymą ir susipažinimą su modeliais. Žinios yra tikslios tiek, kiek jos atspindi tą realybę. Šiuolaikinės informacijos apdorojimo teorijos atmeta šią sąvoką (pvz., schemos, produkcijos, atminties tinklai).

Priešingai, endogeninis konstruktyvizmas pabrėžia kognityvinių veiksmų koordinavimą (Bruning ir kt., 2004). Psichinės struktūros sukuriamos iš ankstesnių struktūrų, o ne tiesiogiai iš informacijos apie aplinką; todėl žinios nėra išorinio pasaulio atspindys, įgytas per patirtį, mokymą ar socialinę sąveiką. Žinios vystosi per kognityvinę abstrakcijos veiklą ir laikosi paprastai nuspėjamos sekos. Piaget (1970) kognityvinio vystymosi teorija (aptariama vėliau) atitinka šią sistemą.

Tarp šių kraštutinumų yra dialektinis konstruktyvizmas, kuris teigia, kad žinios kyla iš asmenų ir jų aplinkos sąveikos. Konstrukcijos nėra neatsiejamai susijusios su išoriniu pasauliu, nei yra vien tik proto veikimo rezultatas; greičiau jos atspindi psichinių prieštaravimų, atsirandančių dėl sąveikos su aplinka, rezultatus. Ši perspektyva tapo glaudžiai susijusi su daugeliu šiuolaikinių teorijų. Pavyzdžiui, ji suderinama su Bandura (1986) socialine kognityvine teorija ir su daugeliu motyvacijos teorijų. Ji taip pat vadinama kognityviniu konstruktyvizmu (Derry, 1996). Bruner ir Vygotsky (aptariama vėliau) vystymosi teorijos taip pat pabrėžia socialinės aplinkos įtaką.

Kiekviena iš šių perspektyvų yra vertinga ir gali būti naudinga moksliniams tyrimams ir mokymui. Egzogeniniai požiūriai yra tinkami, kai esame suinteresuoti nustatyti, kaip tiksliai besimokantieji suvokia žinių struktūrą tam tikroje srityje. Endogeninė perspektyva yra aktuali norint ištirti, kaip besimokantieji vystosi nuo naujokų iki aukštesnio kompetencijos lygio. Dialektinis požiūris yra naudingas kuriant intervencijas, skirtas mesti iššūkį vaikų mąstymui, ir atliekant tyrimus, kuriais siekiama ištirti socialinės įtakos, tokios kaip susipažinimas su modeliais ir bendradarbiavimas su bendraamžiais, veiksmingumą.

Pagrindinė konstruktyvizmo prielaida yra ta, kad kognityviniai procesai (įskaitant mąstymą ir mokymąsi) yra įsituacinę (išsidėstę) fiziniuose ir socialiniuose kontekstuose (Anderson, Reder, & Simon, 1996; Cobb & Bowers, 1999; Greeno ir kt., 1998). Įsituacinęs pažinimas (arba įsituacinęs mokymasis) apima ryšius tarp asmens ir situacijos; kognityviniai procesai neapsiriboja vien tik žmogaus protu (Greeno, 1989).

Asmens ir situacijos sąveikos idėja nėra nauja. Dauguma šiuolaikinių mokymosi ir vystymosi teorijų daro prielaidą, kad įsitikinimai ir žinios formuojasi žmonėms sąveikaujant situacijose. Šis akcentas kontrastuoja su klasikiniu informacijos apdorojimo modeliu, kuris pabrėžia informacijos apdorojimą ir judėjimą per psichines struktūras (pvz., sensorinius registrus, darbinę atmintį, ilgalaikę atmintį). Informacijos apdorojimas sumenkina situacijų svarbą, kai gaunami aplinkos duomenys. Įvairių disciplinų tyrimai – įskaitant kognityvinę psichologiją, socialinį kognityvinį mokymąsi ir turinio sritis (pvz., skaitymą, matematiką) – rodo, kad tai yra ribotas požiūris ir kad mąstymas apima išplėstinį abipusį ryšį su kontekstu (Bandura, 1986; Cobb & Bowers, 1999; Derry, 1996; Greeno, 1989).

Tyrimai pabrėžia įsituacinio pažinimo tyrinėjimo svarbą kaip priemonę suprasti kompetencijos ugdymą tokiose srityse kaip raštingumas, matematika (kaip matome įžanginiame scenarijuje) ir mokslas (Cobb, 1994; Cobb & Bowers, 1999; Driver, Asoko, Leach, Mortimer, & Scott, 1994; Lampert, 1990). Įsituacinęs pažinimas taip pat yra aktualus motyvacijai. Kaip ir mokymasis, motyvacija nėra visiškai vidinė būsena, kaip teigia klasikiniai požiūriai, arba visiškai priklausoma nuo aplinkos, kaip numato pastiprinimo teorijos. Greičiau motyvacija priklauso nuo kognityvinės veiklos sąveikaujant su sociokultūriniais ir mokymo veiksniais, kurie apima kalbą ir pagalbos formas, tokias kaip pastoliai (Sivan, 1986).

Įsituacinęs pažinimas atkreipia dėmesį į intuityvią idėją, kad daugelis procesų sąveikauja, kad sukurtų mokymąsi. Mes žinome, kad motyvacija ir mokymas yra susiję: geras mokymas gali padidinti motyvaciją mokytis, o motyvuoti besimokantieji ieško veiksmingos mokymo aplinkos (Schunk, 1995). Kitas įsituacinio pažinimo perspektyvos privalumas yra tas, kad ji skatina tyrėjus tyrinėti pažinimą autentiškuose mokymosi kontekstuose, tokiuose kaip mokyklos, darbo vietos ir namai, kuriuose dažnai vyksta mentorystė arba pameistrystė.

Įsituacinio mokymosi veiksmingumo tyrimai yra neseni, tačiau rezultatai yra daug žadantys. Griffin (1995) palygino tradicinį (klasėje) mokymą apie žemėlapių įgūdžius su įsituacinio mokymosi metodu, kuriame kolegijos studentai gavo praktikos realiose aplinkose, pavaizduotose žemėlapiuose. Įsituacinio mokymosi grupė geriau atliko žemėlapio įgūdžių vertinimą. Nors Grifinas nerado įsituacinio mokymosi naudos perkėlimui, įsituacinio mokymosi tyrimų rezultatai turėtų būti labai apibendrinami panašiems kontekstams.

Įsituacinė idėja taip pat svarbi tam, kaip vyksta mokymasis (Greeno ir kt., 1998). Studentai, susipažinę su tam tikra dalyko mokymosi procedūra, patiria įsituacinį pažinimą dėl to metodo; kitaip tariant, būtent taip išmokstamas šis turinys. Pavyzdžiui, jei studentai nuolat gauna matematikos mokymą, kurį didaktiškai dėsto mokytojas, aiškindamas ir demonstruodamas, o vėliau savarankiškai sprendžia problemas prie savo stalų, tuomet matematikos mokymasis greičiausiai taps įsituacinusiu šiame kontekste. Tiems patiems studentams gali būti sunku prisitaikyti prie naujo mokytojo, kuris mėgsta naudoti vadovaujamąjį atradimą (kaip daro mokytojas įžanginėje pamokoje) per bendradarbiaujančias bendraamžių grupes.

Mokymo pasekmė yra ta, kad mokymo metodai turėtų atspindėti rezultatus, kurių norime iš savo besimokančiųjų. Jei bandome išmokyti juos tyrimo įgūdžių, mokymas turi apimti tyrimo veiklas. Metodas ir turinys turi būti tinkamai įsituacinę. Įsituacinęs pažinimas gerai dera su konstruktyvistine idėja, kad kontekstas yra neatsiejama mokymosi dalis. Ypač dalykų srityse, ši idėja vis labiau įrodoma kaip teisinga. Nepaisant to, pernelyg išplėtus įsituacinio mokymosi idėją, galima suklysti. Kaip parodė Anderson, Reder ir Simon (1996), yra daugybė empirinių įrodymų, pagrindžiančių konteksto nepriklausomumą nuo mokymosi ir mokymosi perkėlimą tarp kontekstų. Mums reikia daugiau informacijos apie tai, kokios rūšies mokymasis vyksta geriausiai, kai jie yra tvirtai susieti su kontekstais, ir kada geriau mokyti platesnių įgūdžių ir parodyti, kaip juos galima pritaikyti skirtinguose kontekstuose.

Atsižvelgiant į konstruktyvizmo naujumą, tyrimai, nagrinėjantys konstruktivistines prielaidas apie mokymąsi, dar tik įsibėgėja. Kitas veiksnys, dėl kurio sunku nustatyti konstruktyvizmo indėlį, yra tai, kad šis požiūris nėra vieningas ir nepateikia konkrečių hipotezių, kurias būtų galima patikrinti. Bereiter (1994) pažymėjo, kad teiginys, jog „studentai konstruoja savo žinias“, nėra paneigiamas, bet veikiau yra teisingas visoms kognityvinėms mokymosi teorijoms. Kognityvinės teorijos suvokia protą kaip įsitikinimų, vertybių, lūkesčių, schemų ir panašių dalykų saugyklą, todėl bet koks įmanomas paaiškinimas, kaip tos mintys ir jausmai atsiranda prote, turi daryti prielaidą, kad jie ten susiformuoja. Pavyzdžiui, socialinė kognityvinė teorija pabrėžia lūkesčių (pvz., saviveiksmingumo, rezultato) ir tikslų vaidmenis; šie įsitikinimai ir pažinimas neatsiranda iš niekur, bet veikiau yra konstruojami besimokančiųjų.

Konstruktyvizmas galiausiai turi būti vertinamas ne pagal tai, ar jo prielaidos yra teisingos, ar klaidingos. Greičiau atrodo būtina nustatyti procesą, kurio metu studentai konstruoja žinias, ir kaip socialiniai, raidos ir mokymo veiksniai gali paveikti šį procesą. Taip pat reikalingi tyrimai, kada situacinės įtakos daro didesnį poveikį psichikos procesams. Daugelio konstruktyvizmo formų trūkumas yra reliatyvizmo pabrėžimas (Phillips, 1995), arba idėja, kad visos žinių formos yra pagrįstos, nes jas konstruoja besimokantieji, ypač jei jos atmeta visuomenės konsensusą. Pedagogai negali sąžiningai priimti šios prielaidos, nes švietimas reikalauja, kad mes įdiegtume tokias vertybes kaip sąžiningumas, teisingumas ir atsakomybė savo studentams, neatsižvelgiant į tai, ar visuomenės atstovai laiko jas svarbiomis.

Be to, gamta gali apriboti mūsų mąstymą labiau, nei norėtume pripažinti. Tyrimai rodo, kad kai kurie matematiniai gebėjimai, tokie kaip vienas su vienu atitikimas ir gebėjimas skaičiuoti, nėra konstruojami, bet veikiau iš esmės genetiškai nulemti (Geary, 1995; Gelman & Gallistel, 1978). Kai kurios žinių formos, toli gražu nebūdamos reliatyvios, gali būti visuotinai endogeninės. Kitų kompetencijų (pvz., daugybos, teksto apdorojimo) įgijimas reikalauja aplinkos įvesties. Konstruktyvizmas, pabrėždamas minimalų mokymo vadovavimą, gali sumenkinti žmogaus pažintinių struktūrų svarbą. Mokymo metodai, kurie geriau atitinka šią pažintinę struktūrą, gali iš tikrųjų duoti geresnių mokymosi rezultatų (Kirschner, Sweller, & Clark, 2006). Tyrimai padės nustatyti konstruktivistinių procesų apimtį kompetencijos įgijimo sekoje ir kaip šie procesai keičiasi priklausomai nuo raidos (Muller, Sokol, & Overton, 1998).

Konstruktyvizmas turi svarbių pasekmių mokymui ir mokymo programos kūrimui (Phillips, 1995). Paprasčiausios rekomendacijos yra aktyviai įtraukti studentus į mokymąsi ir suteikti patirties, kuri mestų iššūkį jų mąstymui ir priverstų juos pertvarkyti savo įsitikinimus. Konstruktyvizmas taip pat yra dabartinio dėmesio refleksiniam mokymui pagrindas (aptariama vėliau šioje pamokoje). Socialiniai konstruktivistiniai požiūriai (pvz., Vygotskio) pabrėžia, kad socialinis grupės mokymasis ir bendradarbiavimas su bendraamžiais yra naudingi (Ratner, Foley, & Gimpert, 2002). Kai studentai modeliuoja vieni kitiems ir stebi vieni kitus, jie ne tik moko įgūdžių, bet ir patiria didesnį saviveiksmingumą mokantis (Schunk, 1995). Taikymas „Konstruktyvizmas ir mokymas“ pateikia konstruktivistinius taikymus. Dabar pereiname prie išsamesnio konstruktyvizmo ir jo taikymo žmogaus mokymuisi nagrinėjimo.