Konstruktīvisms: Pieņēmumi un Perspektīvas - Izpratne un pielietojums

Daudzi pētnieki un praktiķi apšauba dažus kognitīvās psiholoģijas pieņēmumus par mācīšanos un apmācību, jo uzskata, ka šie pieņēmumi pilnībā neizskaidro studentu mācīšanos un izpratni. Šie apšaubāmie pieņēmumi ir šādi (Grīno, 1989):

• Domāšana norisinās prātā, nevis mijiedarbībā ar cilvēkiem un situācijām.
• Mācīšanās un domāšanas procesi ir relatīvi vienādi visiem cilvēkiem, un dažas situācijas veicina augstāka līmeņa domāšanu labāk nekā citas.
• Domāšana izriet no zināšanām un prasmēm, kas attīstītas formālās apmācību vidēs, vairāk nekā no vispārīgām konceptuālām kompetencēm, kas rodas no cilvēka pieredzes un iedzimtām spējām.

Konstruktivisti nepiekrīt šiem pieņēmumiem, jo ir pierādījumi, ka domāšana notiek situācijās un ka kognīcijas lielā mērā konstruē indivīdi atkarībā no viņu pieredzes šajās situācijās (Bredo, 1997). Konstruktīvistu skatījumi uz mācīšanos un attīstību izceļ indivīdu ieguldījumu apgūtajā. Sociālā konstruktīvisma modeļi vēl vairāk uzsver sociālās mijiedarbības nozīmi prasmju un zināšanu apguvē. Sīkāk aplūkosim, kas ir konstruktīvisms, tā pieņēmumi un tā formas.

Kas ir konstruktīvisms?

Atšķirībā no citām šajā tekstā apskatītajām teorijām, nav konsekvences attiecībā uz konstruktīvisma nozīmi (Harlovs, Kummingss un Aberasturi, 2006). Stingri ņemot, konstruktīvisms nav teorija, bet gan epistemoloģija jeb filozofisks skaidrojums par mācīšanās būtību (Hislops-Margisons un Strobels, 2008; Simpsons, 2002). Kā jau tika apspriests šajā kursā, teorija ir zinātniski pamatots mācīšanās skaidrojums. Teorijas ļauj ģenerēt un pārbaudīt hipotēzes. Konstruktīvisms neizvirza apgalvojumu, ka mācīšanās principi pastāv un ir jāatklāj un jāpārbauda, bet gan to, ka izglītojamie veido paši savu mācīšanos. Lasītāji, kurus interesē konstruktīvisma vēsturisko un filozofisko sakņu izpēte, tiek aicināti iepazīties ar Bredo (1997) un Pekera un Goikoečeas (2000) darbiem.

Tomēr konstruktīvisms izdara vispārīgus paredzējumus, kurus var pārbaudīt. Lai gan šie paredzējumi ir vispārīgi un tādējādi atvērti dažādām interpretācijām (t.i., ko nozīmē, ka izglītojamie konstruē paši savu mācīšanos?), tie varētu būt pētījumu uzmanības centrā.

Konstruktīvisma teorētiķi noraida priekšstatu, ka zinātniski patiesības pastāv un gaida atklāšanu un pārbaudi. Viņi apgalvo, ka nevienu apgalvojumu nevar uzskatīt par patiesu, bet drīzāk uz to jāraugās ar pamatotām šaubām. Pasauli var mentāli konstruēt daudzos dažādos veidos, tāpēc nevienai teorijai nav monopola uz patiesību. Tas attiecas arī uz konstruktīvismu: ir daudz paveidu, un nevienu versiju nevajadzētu uzskatīt par pareizāku par jebkuru citu (Derijs, 1996; Simpsons, 2002).

Tā vietā, lai uzskatītu zināšanas par patiesību, konstruktīvisti tās uztver kā darba hipotēzi. Zināšanas neuzspiež no ārpuses, bet gan veidojas iekšpusē. Cilvēka konstrukcijas ir patiesas šim cilvēkam, bet ne obligāti kādam citam. Tas ir tāpēc, ka cilvēki rada zināšanas, pamatojoties uz saviem uzskatiem un pieredzi situācijās (Kobs un Bauerss, 1999), kas atšķiras no cilvēka uz cilvēku. Tādējādi visas zināšanas ir subjektīvas un personiskas, un tās ir mūsu izziņas produkts (Simpsons, 2002). Mācīšanās notiek kontekstos (Bredo, 2006).

Pieņēmumi

Konstruktīvisms izceļ cilvēku un situāciju mijiedarbību prasmju un zināšanu apguvē un pilnveidošanā (Kobs un Bauerss, 1999). Konstruktīvisms kontrastē ar nosacījumu teorijām, kas uzsver vides ietekmi uz cilvēku, kā arī ar informācijas apstrādes teorijām, kas mācīšanās vietu novieto prātā, nepievēršot lielu uzmanību kontekstam, kurā tā notiek. Tam ir kopīgs ar sociālās kognitīvās teorijas pieņēmums, ka cilvēki, uzvedība un vide mijiedarbojas savstarpēji (Bandura, 1986, 1997).

Galvenais konstruktīvisma pieņēmums ir, ka cilvēki ir aktīvi izglītojamie un paši attīsta zināšanas (Girijs, 1995). Lai labi izprastu materiālu, izglītojamiem ir jāatklāj pamatprincipi, kā to izdarīja Anna ievada stundā. Konstruktīvisti atšķiras pēc tā, cik lielā mērā viņi šo funkciju pilnībā piedēvē izglītojamiem. Daži uzskata, ka garīgās struktūras atspoguļo realitāti, savukārt citi (radikālie konstruktīvisti) uzskata, ka indivīda garīgā pasaule ir vienīgā realitāte. Konstruktīvisti atšķiras arī pēc tā, cik lielā mērā viņi zināšanu konstruēšanu piedēvē sociālajai mijiedarbībai ar skolotājiem, vienaudžiem, vecākiem un citiem (Bredo, 1997).

Daudzi šajā tekstā apspriestie principi, jēdzieni un idejas atspoguļo konstruktīvisma ideju, tostarp kognitīvā apstrāde, cerības, vērtības un sevis un citu uztvere (Derijs, 1996). Tādējādi, lai gan šķiet, ka konstruktīvisms ir nesen ienācis mācīšanās jomā, tā pamatā esošais pieņēmums, ka izglītojamie konstruē izpratni, ir daudzu mācīšanās principu pamatā. Tas ir konstruktīvisma epistemoloģiskais aspekts. Dažas konstruktīvisma idejas nav tik labi attīstītas kā citu šajā tekstā apspriesto teoriju idejas, taču konstruktīvisms ir ietekmējis teoriju un pētījumus mācīšanās un attīstības jomā.

Konstruktīvisms ir ietekmējis arī izglītības domāšanu par mācību programmām un mācību procesu. Tas ir pamatā uzsvaram uz integrētu mācību programmu, kurā studenti pēta tēmu no vairākiem viedokļiem. Piemēram, pētot gaisa balonus, studenti var par tiem lasīt, par tiem rakstīt, apgūt jaunus vārdus, apmeklēt vienu (praktiska pieredze), pētīt saistītos zinātniskos principus, zīmēt to attēlus un apgūt dziesmas par tiem. Konstruktīvisma idejas ir atrodamas arī daudzos profesionālajos standartos un ietekmē mācību programmu un mācību procesa izstrādi, piemēram, Amerikas Psiholoģijas asociācijas izstrādātie uz izglītojamo orientētie principi (kas tiks apspriesti vēlāk).

Vēl viens konstruktīvisma pieņēmums ir, ka skolotājiem nevajadzētu mācīt tradicionālā nozīmē, proti, sniegt instrukcijas studentu grupai. Drīzāk viņiem vajadzētu strukturēt situācijas tā, lai izglītojamie aktīvi iesaistītos saturā, manipulējot ar materiāliem un sociāli mijiedarbojoties. Veids, kā skolotājs strukturēja stundu, ļāva Annai konstruēt savu izpratni. Aktivitātes ietver parādību novērošanu, datu vākšanu, hipotēžu ģenerēšanu un pārbaudi, kā arī sadarbību ar citiem. Klases apmeklē vietas ārpus klases. Skolotāji no dažādām disciplīnām plāno mācību programmu kopā. Studentus māca būt pašregulētiem un uzņemties aktīvu lomu savā mācīšanās procesā, izvirzot mērķus, uzraugot un novērtējot progresu un pārsniedzot pamatprasības, pētot intereses (Brunings u.c., 2004; Girijs, 1995).

Konstruktīvisms nav viens vienīgs viedoklis, bet drīzāk tam ir dažādas perspektīvas (tabula 'Perspektīvas uz konstruktīvismu'; Bruning et al., 2004; Moshman, 1982; Phillips, 1995). Eksogēnais konstruktīvisms attiecas uz ideju, ka zināšanu iegūšana ir ārējā pasaulē esošu struktūru rekonstrukcija. Šis viedoklis pieļauj spēcīgu ārējās pasaules ietekmi uz zināšanu konstruēšanu, piemēram, ar pieredzi, mācīšanu un pakļaušanu modeļiem. Zināšanas ir precīzas tiktāl, cik tās atspoguļo šo realitāti. Mūsdienu informācijas apstrādes teorijas atspoguļo šo jēdzienu (piemēram, shēmas, produkcijas, atmiņas tīkli).

Turpretim endogēnais konstruktīvisms uzsver kognitīvo darbību koordināciju (Bruning et al., 2004). Garīgās struktūras tiek veidotas no agrākām struktūrām, nevis tieši no vides informācijas; tāpēc zināšanas nav ārējās pasaules spogulis, kas iegūts ar pieredzi, mācīšanu vai sociālu mijiedarbību. Zināšanas attīstās caur kognitīvo abstrakcijas darbību un seko vispārēji paredzamai secībai. Piažē (Piaget, 1970) kognitīvās attīstības teorija (apspriesta vēlāk) atbilst šim ietvaram.

Starp šiem ekstrēmiem atrodas dialektiskais konstruktīvisms, kas uzskata, ka zināšanas izriet no mijiedarbības starp cilvēkiem un viņu vidi. Konstrukcijas nav neizbēgami saistītas ar ārējo pasauli, ne arī pilnībā prāta darbības rezultāts; drīzāk tās atspoguļo garīgo pretrunu rezultātus, kas rodas mijiedarbībā ar vidi. Šī perspektīva ir cieši saistīta ar daudzām mūsdienu teorijām. Piemēram, tā ir saderīga ar Banduras (Bandura, 1986) sociālo kognitīvo teoriju un ar daudzām motivācijas teorijām. To dēvē arī par kognitīvo konstruktīvismu (Derry, 1996). Brunera un Vigotska (Vygotsky) attīstības teorijas (apspriestas vēlāk) arī uzsver sociālās vides ietekmi.

Katram no šiem viedokļiem ir vērtība, un tas ir potenciāli noderīgs pētniecībai un mācīšanai. Eksogēnie viedokļi ir piemēroti, ja mēs vēlamies noteikt, cik precīzi izglītojamie uztver zināšanu struktūru domēnā. Endogēnā perspektīva ir nozīmīga, lai izpētītu, kā izglītojamie attīstās no iesācējiem līdz augstākam kompetences līmenim. Dialektiskais viedoklis ir noderīgs, lai izstrādātu intervences, lai izaicinātu bērnu domāšanu, un pētījumiem, kuru mērķis ir izpētīt sociālo ietekmju, piemēram, pakļaušanu modeļiem un vienaudžu sadarbību, efektivitāti.

Konstruktīvisma pamatā ir pieņēmums, ka kognitīvie procesi (ieskaitot domāšanu un mācīšanos) ir situēti (atrodas) fiziskos un sociālos kontekstos (Anderson, Reder, & Simon, 1996; Cobb & Bowers, 1999; Greeno et al., 1998). Situēta kognīcija (vai situēta mācīšanās) ietver attiecības starp personu un situāciju; kognitīvie procesi neatrodas tikai vienas personas prātā (Greeno, 1989).

Ideja par personas un situācijas mijiedarbību nav jauna. Lielākā daļa mūsdienu mācīšanās un attīstības teoriju pieņem, ka pārliecības un zināšanas veidojas, cilvēkiem mijiedarbojoties situācijās. Šis uzsvars kontrastē ar klasisko informācijas apstrādes modeli, kas izceļ informācijas apstrādi un kustību caur garīgām struktūrām (piemēram, sensorie reģistri, darba atmiņa, ilgtermiņa atmiņa). Informācijas apstrāde mazina situāciju nozīmi, tiklīdz ir saņemti vides ievadi. Pētījumi dažādās disciplīnās—ieskaitot kognitīvo psiholoģiju, sociālo kognitīvo mācīšanos un satura jomas (piemēram, lasīšanu, matemātiku)—parāda, ka šis ir ierobežots viedoklis un ka domāšana ietver paplašinātu savstarpēju saikni ar kontekstu (Bandura, 1986; Cobb & Bowers, 1999; Derry, 1996; Greeno, 1989).

Pētījumi uzsver situētas kognīcijas izpētes nozīmi kā līdzekli, lai izprastu kompetences attīstību tādās jomās kā lasītprasme, matemātika (kā redzam ievada scenārijā) un zinātne (Cobb, 1994; Cobb & Bowers, 1999; Driver, Asoko, Leach, Mortimer, & Scott, 1994; Lampert, 1990). Situēta kognīcija ir svarīga arī motivācijai. Tāpat kā mācīšanās, motivācija nav pilnībā iekšējs stāvoklis, kā to postulē klasiskie uzskati, vai pilnībā atkarīga no vides, kā to paredz pastiprināšanas teorijas. Drīzāk motivācija ir atkarīga no kognitīvās aktivitātes mijiedarbībā ar sociokultūras un mācību faktoriem, kas ietver valodu un palīdzības veidus, piemēram, atbalstu (Sivan, 1986).

Situēta kognīcija pievēršas intuitīvajam jēdzienam, ka daudzi procesi mijiedarbojas, lai radītu mācīšanos. Mēs zinām, ka motivācija un apmācība ir saistītas: laba apmācība var palielināt motivāciju mācīties, un motivēti izglītojamie meklē efektīvas mācību vides (Schunk, 1995). Turpmākais situētas kognīcijas perspektīvas ieguvums ir tas, ka tā rosina pētniekus izpētīt kognīciju autentiskos mācību kontekstos, piemēram, skolās, darba vietās un mājās, no kuriem daudzi ietver mentorēšanu vai mācekļus.

Pētījumi par situētas mācīšanās efektivitāti ir neseni, bet rezultāti ir daudzsološi. Griffin (1995) salīdzināja tradicionālo (klases) apmācību par karšu prasmēm ar situētu mācīšanās pieeju, kurā koledžas studenti saņēma praksi faktiskajās vidēs, kas attēlotas kartēs. Situētā mācīšanās grupa uzrādīja labākus rezultātus karšu prasmju novērtējumā. Lai gan Grifins nekonstatēja situētas mācīšanās ieguvumus pārnesei, situētu mācīšanās pētījumu rezultātiem vajadzētu būt ļoti vispārināmiem līdzīgos kontekstos.

Situētā ideja ir būtiska arī tam, kā notiek mācīšanās (Greeno et al., 1998). Studenti, kas ir pakļauti noteiktai procedūrai, lai apgūtu priekšmetu, piedzīvo situētu kognīciju šai metodei; citiem vārdiem sakot, tā tiek apgūts šis saturs. Piemēram, ja studenti atkārtoti saņem matemātikas apmācību, ko didaktiski pasniedz skolotājs, izskaidrojot un demonstrējot, kam seko viņu iesaistīšanās patstāvīgā problēmu risināšanā pie saviem galdiem, tad matemātikas apguve var kļūt situēta šajā kontekstā. Tiem pašiem studentiem varētu būt grūtības pielāgoties jaunam skolotājam, kurš dod priekšroku vadītai atklāsmei (kā to dara skolotājs ievada stundā) ar sadarbības vienaudžu grupām.

Apmācības nozīme ir tāda, ka mācību metodēm jāatspoguļo rezultāti, ko mēs vēlamies redzēt mūsu izglītojamajos. Ja mēs cenšamies viņiem iemācīt izpētes prasmes, apmācībā jāiekļauj izpētes aktivitātes. Metodei un saturam jābūt pareizi situētam. Situēta kognīcija labi saskan ar konstruktīvistu ideju, ka konteksts ir neatņemama mācīšanās sastāvdaļa. Īpaši priekšmetu jomās ir arvien vairāk pierādīts, ka šī ideja ir pamatota. Tomēr situētas mācīšanās idejas pārāk tāla paplašināšana var būt kļūdaina. Kā parādīja Anderson, Reder un Simon (1996), ir daudz empīrisku pierādījumu par mācīšanās kontekstuālo neatkarību un mācīšanās pārnesi starp kontekstiem. Mums ir nepieciešama plašāka informācija par to, kuri mācīšanās veidi vislabāk norit, ja tie ir cieši saistīti ar kontekstiem, un kad ir labāk mācīt plašākas prasmes un parādīt, kā tās var pielietot dažādos kontekstos.

Ņemot vērā konstruktīvisma neseno rašanos, pētījumi, kas pēta konstruktīvistu pieņēmumus par mācīšanos, ir tikai sākumstadijā. Vēl viens faktors, kas apgrūtina konstruktīvisma ieguldījumu noteikšanu, ir tas, ka šī pieeja nav vienota un nepiedāvā konkrētas hipotēzes, kas jāpārbauda. Bereiters (1994) atzīmēja, ka apgalvojums, ka “skolēni konstruē savas zināšanas”, nav falsificējams, bet drīzāk atbilst visām kognitīvajām mācīšanās teorijām. Kognitīvās teorijas uzskata prātu par pārliecību, vērtību, cerību, shēmu utt. krātuvi, tāpēc jebkuram iespējamam skaidrojumam par to, kā šīs domas un jūtas nonāk prātā, jāpieņem, ka tās tur veidojas. Piemēram, sociālā kognitīvā teorija uzsver cerību (piemēram, pašefektivitātes, rezultāta) un mērķu lomu; šīs pārliecības un izziņas nerodas no nekurienes, bet gan tās konstruē apmācāmie.

Konstruktīvismu galu galā jāvērtē nevis pēc tā, vai tā premisas ir patiesas vai nepatiesas. Drīzāk šķiet svarīgi noteikt procesu, kurā skolēni konstruē zināšanas, un to, kā sociālie, attīstības un mācību faktori var ietekmēt šo procesu. Ir nepieciešami arī pētījumi par to, kad situācijas ietekmei ir lielāka ietekme uz garīgajiem procesiem. Daudzu konstruktīvisma veidu trūkums ir uzsvars uz relatīvismu (Filipss, 1995), jeb ideju, ka visi zināšanu veidi ir attaisnojami, jo tos konstruē apmācāmie, īpaši, ja tie atspoguļo sabiedrības vienprātību. Izglītotāji nevar pieņemt šo premisu ar tīru sirdsapziņu, jo izglītība pieprasa, lai mēs ieaudzinātu savos studentos tādas vērtības kā godīgums, godīgums un atbildība neatkarīgi no tā, vai sabiedrības vēlētāji uzskata tās par svarīgām.

Turklāt daba var ierobežot mūsu domāšanu vairāk, nekā mēs vēlētos atzīt. Pētījumi liecina, ka dažas matemātiskās kompetences, piemēram, viens pret vienu atbilstība un spēja skaitīt, nav konstruētas, bet gan lielā mērā ģenētiski noteiktas (Geary, 1995; Gelman & Gallistel, 1978). Daži zināšanu veidi, tālu no relatīviem, var būt universāli endogēni. Citu kompetenču (piemēram, reizināšanas, teksta apstrādes) apguvei ir nepieciešama vides ievade. Konstruktīvisms ar tā uzsvaru uz minimālu mācību vadību varētu mazināt cilvēka kognitīvo struktūru nozīmi. Mācību metodes, kas labāk atbilst šai kognitīvajai struktūrai, var faktiski nodrošināt labāku mācīšanos (Kiršners, Šellers un Klārks, 2006). Pētījumi palīdzēs noteikt konstruktīvistu procesu apjomu kompetenču apguves secībā un to, kā šie procesi mainās atkarībā no attīstības (Millers, Sokols un Overtons, 1998).

Konstruktīvismam ir svarīga ietekme uz mācību un mācību programmu izstrādi (Filipss, 1995). Vienkāršākie ieteikumi ir aktīvi iesaistīt studentus mācībās un nodrošināt pieredzi, kas izaicina viņu domāšanu un liek viņiem pārkārtot savus uzskatus. Konstruktīvisms ir arī pašreizējā uzsvara pamatā uz atspoguļojošu mācīšanu (kas apskatīta vēlāk šajā nodarbībā). Sociālie konstruktīvistu uzskati (piemēram, Vygotsky) uzsver, ka sociālās grupas mācīšanās un vienaudžu sadarbība ir noderīga (Ratner, Foley un Gimpert, 2002). Tā kā studenti modelē un novēro viens otru, viņi ne tikai māca prasmes, bet arī gūst lielāku pašefektivitāti mācībās (Šunks, 1995). Pielikumā 'Konstruktīvisms un mācīšana' ir sniegti konstruktīvistu pielietojumi. Tagad pievērsīsimies padziļinātai konstruktīvisma un tā pielietojumu cilvēku mācībām izpētei.