Konstruktywizm: Założenia, Perspektywy i Zastosowania | Edukacja

Wielu badaczy i praktyków kwestionuje niektóre założenia psychologii poznawczej dotyczące uczenia się i nauczania, ponieważ uważają, że założenia te nie wyjaśniają w pełni procesu uczenia się i rozumienia przez uczniów. Do tych wątpliwych założeń należą (Greeno, 1989):

• Myślenie ma miejsce w umyśle, a nie w interakcji z osobami i sytuacjami.
• Procesy uczenia się i myślenia są względnie jednolite u różnych osób, a niektóre sytuacje sprzyjają myśleniu wyższego rzędu bardziej niż inne.
• Myślenie wywodzi się z wiedzy i umiejętności rozwijanych w formalnych warunkach edukacyjnych bardziej niż z ogólnych kompetencji konceptualnych, które wynikają z doświadczeń i wrodzonych zdolności danej osoby.

Konstruktywiści nie akceptują tych założeń ze względu na dowody, że myślenie odbywa się w sytuacjach i że procesy poznawcze są w dużej mierze konstruowane przez jednostki w zależności od ich doświadczeń w tych sytuacjach (Bredo, 1997). Konstruktywistyczne relacje dotyczące uczenia się i rozwoju podkreślają wkład jednostek w to, czego się uczą. Społeczne modele konstruktywistyczne dodatkowo podkreślają znaczenie interakcji społecznych w nabywaniu umiejętności i wiedzy. Przyjrzyjmy się bliżej, czym jest konstruktywizm, jakie są jego założenia i jakie formy przyjmuje.

Czym Jest Konstruktywizm?

W odróżnieniu od innych teorii omówionych w tym tekście, brakuje spójności co do znaczenia konstruktywizmu (Harlow, Cummings & Aberasturi, 2006). Ściśle mówiąc, konstruktywizm nie jest teorią, lecz raczej epistemologią, czyli filozoficznym wyjaśnieniem natury uczenia się (Hyslop-Margison & Strobel, 2008; Simpson, 2002). Jak omówiono wcześniej w tym kursie, teoria jest naukowo uzasadnionym wyjaśnieniem uczenia się. Teorie pozwalają na generowanie i testowanie hipotez. Konstruktywizm nie głosi, że istnieją zasady uczenia się, które należy odkryć i przetestować, lecz że uczący się tworzą własne uczenie się. Czytelników zainteresowanych zgłębieniem historycznych i filozoficznych korzeni konstruktywizmu odsyła się do Bredo (1997) oraz Packer i Goicoechea (2000).

Niemniej jednak konstruktywizm formułuje ogólne przewidywania, które można testować. Chociaż te przewidywania są ogólne, a zatem otwarte na różne interpretacje (tj. co to znaczy, że uczący się konstruują własne uczenie się?), mogą one być przedmiotem badań.

Teoretycy konstruktuwizmu odrzucają pogląd, że istnieją prawdy naukowe, które czekają na odkrycie i weryfikację. Twierdzą, że żadnego stwierdzenia nie można uznać za prawdziwe, lecz raczej należy je traktować z uzasadnioną wątpliwością. Świat można konstruować mentalnie na wiele różnych sposobów, więc żadna teoria nie ma monopolu na prawdę. Dotyczy to nawet konstruktywizmu: istnieje wiele odmian i żadnej wersji nie należy uważać za bardziej poprawną od innych (Derry, 1996; Simpson, 2002).

Zamiast postrzegać wiedzę jako prawdę, konstruktywiści rozumieją ją jako hipotezę roboczą. Wiedza nie jest narzucana z zewnątrz, lecz raczej formowana wewnątrz ludzi. Konstrukcje danej osoby są prawdziwe dla tej osoby, ale niekoniecznie dla kogokolwiek innego. Dzieje się tak dlatego, że ludzie wytwarzają wiedzę na podstawie swoich przekonań i doświadczeń w sytuacjach (Cobb & Bowers, 1999), które różnią się w zależności od osoby. Cała wiedza jest zatem subiektywna i osobista oraz jest wytworem naszych poznawań (Simpson, 2002). Uczenie się jest usytuowane w kontekstach (Bredo, 2006).

Założenia

Konstruktywizm podkreśla interakcję osób i sytuacji w nabywaniu i doskonaleniu umiejętności i wiedzy (Cobb & Bowers, 1999). Konstruktywizm kontrastuje z teoriami warunkowania, które podkreślają wpływ środowiska na osobę, a także z teoriami przetwarzania informacji, które umiejscawiają uczenie się w umyśle, z niewielką uwagą na kontekst, w którym ono zachodzi. Dzieli z społeczną teorią poznawczą założenie, że osoby, zachowania i środowiska oddziałują na siebie w sposób wzajemny (Bandura, 1986, 1997).

Kluczowym założeniem konstruktywizmu jest to, że ludzie są aktywnymi uczącymi się i sami rozwijają wiedzę (Geary, 1995). Aby dobrze zrozumieć materiał, uczący się muszą odkryć podstawowe zasady, tak jak Anna w lekcji wprowadzającej. Konstruktywiści różnią się co do tego, w jakim stopniu przypisują tę funkcję całkowicie uczącym się. Niektórzy wierzą, że struktury mentalne odzwierciedlają rzeczywistość, podczas gdy inni (radykalni konstruktywiści) wierzą, że mentalny świat jednostki jest jedyną rzeczywistością. Konstruktywiści różnią się również co do tego, w jakim stopniu przypisują konstruowanie wiedzy interakcjom społecznym z nauczycielami, rówieśnikami, rodzicami i innymi (Bredo, 1997).

Wiele zasad, koncepcji i idei omówionych w tym tekście odzwierciedla ideę konstruktywizmu, w tym przetwarzanie poznawcze, oczekiwania, wartości i postrzeganie siebie i innych (Derry, 1996). Zatem, chociaż konstruktywizm wydaje się być nowym graczem na scenie uczenia się, jego podstawowe założenie, że uczący się konstruują rozumienie, leży u podstaw wielu zasad uczenia się. Jest to epistemologiczny aspekt konstruktywizmu. Niektóre idee konstruktuwistyczne nie są tak dobrze rozwinięte jak te z innych teorii omówionych w tym tekście, ale konstruktywizm wpłynął na teorię i badania w uczeniu się i rozwoju.

Konstruktywizm wpłynął również na edukacyjne myślenie o programie nauczania i nauczaniu. Leży u podstaw nacisku na zintegrowany program nauczania, w którym uczniowie badają temat z wielu perspektyw. Na przykład, studiując balony na gorące powietrze, uczniowie mogą o nich czytać, pisać o nich, uczyć się nowych słów, odwiedzić jeden (doświadczenie praktyczne), studiować związane z nimi zasady naukowe, rysować ich zdjęcia i uczyć się o nich piosenek. Idee konstruktuwistyczne znajdują się również w wielu standardach zawodowych i wpływają na projektowanie programu nauczania i nauczania, takie jak zasady skoncentrowane na uczącym się, opracowane przez Amerykańskie Towarzystwo Psychologiczne (omówione później).

Kolejnym założeniem konstruktuwizmu jest to, że nauczyciele nie powinni uczyć w tradycyjnym sensie przekazywania instrukcji grupie uczniów. Raczej powinni strukturyzować sytuacje tak, aby uczący się aktywnie angażowali się w treść poprzez manipulację materiałami i interakcje społeczne. Sposób, w jaki nauczyciel ustrukturyzował lekcję, pozwolił Annie na skonstruowanie jej rozumienia. Działania obejmują obserwowanie zjawisk, zbieranie danych, generowanie i testowanie hipotez oraz współpracę z innymi. Klasy odwiedzają miejsca poza klasą. Nauczyciele z różnych dyscyplin wspólnie planują program nauczania. Uczniowie są uczeni samoregulacji i aktywnego udziału w swoim uczeniu się poprzez ustalanie celów, monitorowanie i ocenianie postępów oraz wychodzenie poza podstawowe wymagania poprzez odkrywanie zainteresowań (Bruning i in., 2004; Geary, 1995).

Konstruktywizm nie jest jednolitym punktem widzenia, lecz obejmuje różne perspektywy (Tabela 'Perspektywy konstruktywizmu'; Bruning i in., 2004; Moshman, 1982; Phillips, 1995). Egzogenny konstruktywizm odnosi się do idei, że nabywanie wiedzy stanowi rekonstrukcję struktur istniejących w świecie zewnętrznym. Pogląd ten zakłada silny wpływ świata zewnętrznego na konstruowanie wiedzy, np. poprzez doświadczenia, nauczanie i kontakt z modelami. Wiedza jest dokładna w takim stopniu, w jakim odzwierciedla tę rzeczywistość. Współczesne teorie przetwarzania informacji odzwierciedlają to pojęcie (np. schematy, produkcje, sieci pamięci).

W przeciwieństwie do tego, endogenny konstruktywizm podkreśla koordynację działań poznawczych (Bruning i in., 2004). Struktury umysłowe są tworzone z wcześniejszych struktur, a nie bezpośrednio z informacji środowiskowych; dlatego wiedza nie jest lustrzanym odbiciem świata zewnętrznego nabywanym poprzez doświadczenia, nauczanie lub interakcje społeczne. Wiedza rozwija się poprzez aktywność poznawczą abstrakcji i przebiega według ogólnie przewidywalnej sekwencji. Teoria rozwoju poznawczego Piageta (1970) (omówiona później) pasuje do tych ram.

Pomiędzy tymi skrajnościami leży dialektyczny konstruktywizm, który zakłada, że wiedza wywodzi się z interakcji między osobami a ich otoczeniem. Konstrukcje nie są niezmiennie związane ze światem zewnętrznym, ani nie są wyłącznie wynikiem funkcjonowania umysłu; raczej odzwierciedlają one wyniki mentalnych sprzeczności wynikających z interakcji z otoczeniem. Perspektywa ta jest ściśle powiązana z wieloma współczesnymi teoriami. Na przykład, jest kompatybilna z teorią społeczno-poznawczą Bandury (1986) oraz z wieloma teoriami motywacji. Jest również określana jako konstruktywizm poznawczy (Derry, 1996). Teorie rozwoju Brunera i Wygotskiego (omówione później) również podkreślają wpływ środowiska społecznego.

Każda z tych perspektyw ma wartość i jest potencjalnie użyteczna w badaniach i nauczaniu. Poglądy egzogenne są odpowiednie, gdy jesteśmy zainteresowani określeniem, jak dokładnie uczący się postrzegają strukturę wiedzy w danej dziedzinie. Perspektywa endogenna jest istotna do zbadania, jak uczący się rozwijają się od nowicjuszy do wyższych poziomów kompetencji. Pogląd dialektyczny jest przydatny do projektowania interwencji, które mają stanowić wyzwanie dla myślenia dzieci, oraz do badań mających na celu zbadanie skuteczności wpływów społecznych, takich jak kontakt z modelami i współpraca rówieśnicza.

Podstawowym założeniem konstruktuwizmu jest to, że procesy poznawcze (w tym myślenie i uczenie się) są umiejscowione (zlokalizowane) w kontekstach fizycznych i społecznych (Anderson, Reder i Simon, 1996; Cobb i Bowers, 1999; Greeno i in., 1998). Umiejscowione poznanie (lub umiejscowione uczenie się) obejmuje relacje między osobą a sytuacją; procesy poznawcze nie zachodzą wyłącznie w umyśle danej osoby (Greeno, 1989).

Idea interakcji osoba–sytuacja nie jest nowa. Większość współczesnych teorii uczenia się i rozwoju zakłada, że przekonania i wiedza kształtują się, gdy ludzie wchodzą w interakcje w sytuacjach. Nacisk ten kontrastuje z klasycznym modelem przetwarzania informacji, który podkreśla przetwarzanie i przepływ informacji przez struktury mentalne (np. rejestry sensoryczne, PM, Pamięć Długotrwała). Przetwarzanie informacji umniejsza znaczenie sytuacji po odebraniu bodźców środowiskowych. Badania w różnych dyscyplinach — w tym w psychologii poznawczej, społecznym uczeniu się poznawczym i dziedzinach treści (np. czytanie, matematyka) — pokazują, że jest to ograniczony pogląd i że myślenie obejmuje rozszerzoną wzajemną relację z kontekstem (Bandura, 1986; Cobb i Bowers, 1999; Derry, 1996; Greeno, 1989).

Badania podkreślają znaczenie badania umiejscowionego poznania jako środka do zrozumienia rozwoju kompetencji w dziedzinach takich jak umiejętność czytania i pisania, matematyka (jak widzimy w scenariuszu otwierającym) i nauka (Cobb, 1994; Cobb i Bowers, 1999; Driver, Asoko, Leach, Mortimer i Scott, 1994; Lampert, 1990). Umiejscowione poznanie jest również istotne dla motywacji. Podobnie jak w przypadku uczenia się, motywacja nie jest stanem całkowicie wewnętrznym, jak zakładają klasyczne poglądy, ani całkowicie zależna od środowiska, jak przewidują teorie wzmocnień. Raczej motywacja zależy od aktywności poznawczej w interakcji z czynnikami społeczno-kulturowymi i instruktażowymi, które obejmują język i formy pomocy, takie jak rusztowanie (Sivan, 1986).

Umiejscowione poznanie odnosi się do intuicyjnego pojęcia, że wiele procesów współdziała, aby wytworzyć uczenie się. Wiemy, że motywacja i instrukcja są powiązane: dobra instrukcja może podnieść motywację do uczenia się, a zmotywowani uczniowie poszukują skutecznych środowisk instruktażowych (Schunk, 1995). Kolejną korzyścią z perspektywy umiejscowionego poznania jest to, że prowadzi ona badaczy do badania poznania w autentycznych kontekstach uczenia się, takich jak szkoły, miejsca pracy i domy, z których wiele obejmuje mentoring lub praktyki.

Badania nad skutecznością umiejscowionego uczenia się są nowe, ale wyniki są obiecujące. Griffin (1995) porównał tradycyjną (lekcyjną) instrukcję w zakresie umiejętności mapowych z podejściem umiejscowionego uczenia się, w którym studenci otrzymywali ćwiczenia w rzeczywistych środowiskach przedstawionych na mapach. Grupa umiejscowionego uczenia się wypadła lepiej w ocenie umiejętności mapowych. Chociaż Griffin nie znalazł korzyści z umiejscowionego uczenia się w zakresie transferu, wyniki badań nad umiejscowionym uczeniem się powinny być wysoce uogólnione na podobne konteksty.

Idea umiejscowienia dotyczy również tego, jak zachodzi uczenie się (Greeno i in., 1998). Studenci narażeni na określoną procedurę uczenia się przedmiotu doświadczają umiejscowionego poznania dla tej metody; innymi słowy, w ten sposób uczy się tej treści. Na przykład, jeśli uczniowie wielokrotnie otrzymują instrukcje matematyki prowadzone w sposób dydaktyczny przez nauczyciela, który wyjaśnia i demonstruje, a następnie angażują się w samodzielne rozwiązywanie problemów przy swoich biurkach, wówczas uczenie się matematyki prawdopodobnie stanie się umiejscowione w tym kontekście. Ci sami uczniowie mogą mieć trudności z dostosowaniem się do nowego nauczyciela, który preferuje stosowanie kierowanego odkrywania (jak robi to nauczyciel w lekcji otwierającej) przez współpracujące grupy rówieśnicze.

Implikacją instruktażową jest to, że metody nauczania powinny odzwierciedlać wyniki, których pragniemy u naszych uczniów. Jeśli próbujemy nauczyć ich umiejętności dochodzeniowych, instrukcja musi obejmować czynności dochodzeniowe. Metoda i treść muszą być odpowiednio umiejscowione. Umiejscowione poznanie dobrze pasuje do konstruktywistycznej idei, że kontekst jest nieodłączną częścią uczenia się. Szczególnie w dziedzinach przedmiotowych idea ta coraz częściej okazuje się słuszna. Niemniej jednak zbytnie rozszerzanie idei umiejscowionego uczenia się może być błędne. Jak pokazali Anderson, Reder i Simon (1996), istnieje wiele empirycznych dowodów na kontekstową niezależność uczenia się i transferu uczenia się między kontekstami. Potrzebujemy więcej informacji na temat tego, które rodzaje uczenia się przebiegają najlepiej, gdy są mocno powiązane z kontekstami, a kiedy lepiej jest uczyć szerszych umiejętności i pokazywać, jak można je stosować w różnych kontekstach.

Biorąc pod uwagę nowość konstruktywizmu, badania eksplorujące konstruktywistyczne założenia dotyczące uczenia się są w powijakach. Inną kwestią utrudniającą określenie wkładu konstruktywizmu jest fakt, że podejście to nie jest jednolite i nie oferuje konkretnych hipotez do przetestowania. Bereiter (1994) zauważył, że twierdzenie, iż „uczniowie konstruują własną wiedzę”, nie jest falsyfikowalne, lecz odnosi się do wszystkich kognitywnych teorii uczenia się. Teorie kognitywne postrzegają umysł jako repozytorium przekonań, wartości, oczekiwań, schematów itd., więc każde realne wyjaśnienie tego, jak te myśli i uczucia znajdują się w umyśle, musi zakładać, że są tam formowane. Na przykład społeczna teoria poznawcza podkreśla rolę oczekiwań (np. poczucia własnej skuteczności, wyniku) i celów; te przekonania i poznania nie powstają znikąd, lecz są konstruowane przez uczniów.

Konstruktywizm ostatecznie musi być oceniany nie na podstawie tego, czy jego założenia są prawdziwe, czy fałszywe. Wydaje się raczej konieczne określenie procesu, w którym uczniowie konstruują wiedzę, oraz tego, jak czynniki społeczne, rozwojowe i instruktażowe mogą wpływać na ten proces. Potrzebne są również badania nad tym, kiedy wpływy sytuacyjne mają większy wpływ na procesy umysłowe. Wadą wielu form konstruktywizmu jest nacisk na relatywizm (Phillips, 1995), czyli ideę, że wszystkie formy wiedzy są uzasadnione, ponieważ są konstruowane przez uczniów, zwłaszcza jeśli odrzucają konsensus społeczny. Edukatorzy nie mogą z czystym sumieniem zaakceptować tej przesłanki, ponieważ edukacja wymaga, abyśmy wpajali naszym uczniom wartości takie jak uczciwość, sprawiedliwość i odpowiedzialność, niezależnie od tego, czy okręgi społeczne uznają je za ważne.

Ponadto natura może ograniczać nasze myślenie bardziej, niż chcemy to przyznać. Badania sugerują, że niektóre kompetencje matematyczne – takie jak odpowiedniość jeden do jednego i umiejętność liczenia – nie są konstruowane, lecz w dużej mierze uwarunkowane genetycznie (Geary, 1995; Gelman i Gallistel, 1978). Daleko od bycia względnym, niektóre formy wiedzy mogą być uniwersalnie endogenne. Nabycie innych kompetencji (np. mnożenie, przetwarzanie tekstu) wymaga wkładu środowiska. Konstruktywizm – z naciskiem na minimalne wskazówki instruktażowe – może umniejszać znaczenie ludzkich struktur poznawczych. Metody instruktażowe, które są lepiej dopasowane do tej struktury poznawczej, mogą w rzeczywistości prowadzić do lepszego uczenia się (Kirschner, Sweller i Clark, 2006). Badania pomogą ustalić zakres procesów konstruktywistycznych w sekwencji nabywania kompetencji i jak procesy te zmieniają się w zależności od rozwoju (Muller, Sokol i Overton, 1998).

Konstruktywizm ma ważne implikacje dla instrukcji i projektowania programów nauczania (Phillips, 1995). Najbardziej oczywiste zalecenia to aktywne zaangażowanie uczniów w proces uczenia się oraz zapewnienie doświadczeń, które stanowią wyzwanie dla ich myślenia i zmuszają ich do zmiany przekonań. Konstruktywizm leży również u podstaw obecnego nacisku na refleksyjne nauczanie (omówione później w tej lekcji). Społeczne poglądy konstruktywistyczne (np. Wygotskiego) podkreślają, że uczenie się w grupie społecznej i współpraca rówieśnicza są przydatne (Ratner, Foley i Gimpert, 2002). Kiedy uczniowie modelują i obserwują się nawzajem, nie tylko uczą umiejętności, ale także doświadczają wyższej samooceny w uczeniu się (Schunk, 1995). Aplikacja „Konstruktywizm i nauczanie” przedstawia zastosowania konstruktywistyczne. Teraz przejdziemy do bardziej szczegółowego zbadania konstruktywizmu i jego zastosowań w uczeniu się ludzi.