Construtivismo: Pressupostos e Perspectivas | Guia Completo

Muitos pesquisadores e profissionais questionam algumas das premissas da psicologia cognitiva sobre aprendizagem e instrução, pois acreditam que essas premissas não explicam completamente o aprendizado e a compreensão dos alunos. Essas premissas questionáveis são as seguintes (Greeno, 1989):

• O pensamento reside na mente, e não na interação com pessoas e situações.
• Os processos de aprendizagem e pensamento são relativamente uniformes entre as pessoas, e algumas situações promovem o pensamento de ordem superior melhor do que outras.
• O pensamento deriva do conhecimento e das habilidades desenvolvidas em ambientes instrucionais formais, mais do que de competências conceituais gerais que resultam das experiências e habilidades inatas de cada um.

Os construtivistas não aceitam essas premissas devido à evidência de que o pensamento ocorre em situações e que as cognições são amplamente construídas pelos indivíduos em função de suas experiências nessas situações (Bredo, 1997). As abordagens construtivistas de aprendizagem e desenvolvimento destacam as contribuições dos indivíduos para o que é aprendido. Os modelos socioconstrutivistas enfatizam ainda mais a importância das interações sociais na aquisição de habilidades e conhecimento. Examinemos mais a fundo o que é o construtivismo, suas premissas e suas formas.

O Que É Construtivismo?

Diferentemente de outras teorias discutidas neste texto, há uma falta de consistência sobre o significado de construtivismo (Harlow, Cummings, & Aberasturi, 2006). Estritamente falando, o construtivismo não é uma teoria, mas sim uma epistemologia, ou explicação filosófica sobre a natureza da aprendizagem (Hyslop-Margison & Strobel, 2008; Simpson, 2002). Conforme discutido anteriormente neste curso, uma teoria é uma explicação cientificamente válida para a aprendizagem. As teorias permitem que hipóteses sejam geradas e testadas. O construtivismo não propõe que princípios de aprendizagem existam e devam ser descobertos e testados, mas sim que os aprendizes criem sua própria aprendizagem. Leitores interessados em explorar as raízes históricas e filosóficas do construtivismo são encaminhados a Bredo (1997) e Packer e Goicoechea (2000).

No entanto, o construtivismo faz previsões gerais que podem ser testadas. Embora essas previsões sejam gerais e, portanto, abertas a diferentes interpretações (isto é, o que significa que os aprendizes constroem sua própria aprendizagem?), elas poderiam ser o foco da pesquisa.

Os teóricos construtivistas rejeitam a noção de que verdades científicas existem e aguardam descoberta e verificação. Eles argumentam que nenhuma afirmação pode ser presumida como verdadeira, mas sim deve ser vista com dúvida razoável. O mundo pode ser mentalmente construído de muitas maneiras diferentes, então nenhuma teoria tem o monopólio da verdade. Isso é verdade até mesmo para o construtivismo: existem muitas variedades e nenhuma versão deve ser considerada mais correta do que qualquer outra (Derry, 1996; Simpson, 2002).

Em vez de ver o conhecimento como verdade, os construtivistas o interpretam como uma hipótese de trabalho. O conhecimento não é imposto de fora das pessoas, mas sim formado dentro delas. As construções de uma pessoa são verdadeiras para essa pessoa, mas não necessariamente para mais ninguém. Isso ocorre porque as pessoas produzem conhecimento com base em suas crenças e experiências em situações (Cobb & Bowers, 1999), que diferem de pessoa para pessoa. Todo conhecimento, então, é subjetivo e pessoal e um produto de nossas cognições (Simpson, 2002). A aprendizagem está situada em contextos (Bredo, 2006).

Pressupostos

O construtivismo destaca a interação de pessoas e situações na aquisição e refinamento de habilidades e conhecimento (Cobb & Bowers, 1999). O construtivismo contrasta com as teorias de condicionamento que enfatizam a influência do ambiente sobre a pessoa, bem como com as teorias de processamento de informações que colocam o locus da aprendizagem dentro da mente, com pouca atenção ao contexto em que ela ocorre. Ele compartilha com a teoria social cognitiva a suposição de que pessoas, comportamentos e ambientes interagem de maneira recíproca (Bandura, 1986, 1997).

Um pressuposto fundamental do construtivismo é que as pessoas são aprendizes ativos e desenvolvem conhecimento por si mesmas (Geary, 1995). Para entender bem o material, os aprendizes devem descobrir os princípios básicos, como Anna fez na lição de abertura. Os construtivistas diferem na medida em que atribuem essa função inteiramente aos aprendizes. Alguns acreditam que as estruturas mentais vêm para refletir a realidade, enquanto outros (construtivistas radicais) acreditam que o mundo mental do indivíduo é a única realidade. Os construtivistas também diferem em quanto atribuem a construção do conhecimento às interações sociais com professores, colegas, pais e outros (Bredo, 1997).

Muitos dos princípios, conceitos e ideias discutidos neste texto refletem a ideia de construtivismo, incluindo processamento cognitivo, expectativas, valores e percepções de si e dos outros (Derry, 1996). Assim, embora o construtivismo pareça ser uma chegada recente ao cenário da aprendizagem, sua premissa básica de que os aprendizes constroem entendimentos está subjacente a muitos princípios de aprendizagem. Este é o aspecto epistemológico do construtivismo. Algumas ideias construtivistas não são tão bem desenvolvidas quanto as de outras teorias discutidas neste texto, mas o construtivismo afetou a teoria e a pesquisa em aprendizagem e desenvolvimento.

O construtivismo também influenciou o pensamento educacional sobre currículo e instrução. Ele está subjacente à ênfase no currículo integrado, no qual os alunos estudam um tópico de múltiplas perspectivas. Por exemplo, ao estudar balões de ar quente, os alunos podem ler sobre eles, escrever sobre eles, aprender novas palavras de vocabulário, visitar um (experiência prática), estudar os princípios científicos envolvidos, desenhar imagens deles e aprender canções sobre eles. Ideias construtivistas também são encontradas em muitos padrões profissionais e afetam o design de currículo e instrução, como os princípios centrados no aluno desenvolvidos pela American Psychological Association (discutidos posteriormente).

Outro pressuposto construtivista é que os professores não devem ensinar no sentido tradicional de ministrar instrução a um grupo de alunos. Em vez disso, eles devem estruturar situações de forma que os aprendizes se envolvam ativamente com o conteúdo por meio da manipulação de materiais e da interação social. A forma como o professor estruturou a lição permitiu que Anna construísse sua compreensão. As atividades incluem observar fenômenos, coletar dados, gerar e testar hipóteses e trabalhar colaborativamente com outros. As turmas visitam locais fora da sala de aula. Professores de diferentes disciplinas planejam o currículo juntos. Os alunos são ensinados a serem autorregulados e a assumirem um papel ativo em sua aprendizagem, definindo metas, monitorando e avaliando o progresso e indo além dos requisitos básicos, explorando interesses (Bruning et al., 2004; Geary, 1995).

O construtivismo não é um ponto de vista único, mas sim possui diferentes perspectivas (Tabela 'Perspectivas sobre o construtivismo'; Bruning et al., 2004; Moshman, 1982; Phillips, 1995). O construtivismo exógeno se refere à ideia de que a aquisição de conhecimento representa uma reconstrução de estruturas que existem no mundo externo. Essa visão postula uma forte influência do mundo externo na construção do conhecimento, como por meio de experiências, ensino e exposição a modelos. O conhecimento é preciso na medida em que reflete essa realidade. As teorias contemporâneas de processamento de informações refletem essa noção (por exemplo, esquemas, produções, redes de memória).

Em contraste, o construtivismo endógeno enfatiza a coordenação das ações cognitivas (Bruning et al., 2004). As estruturas mentais são criadas a partir de estruturas anteriores, não diretamente de informações ambientais; portanto, o conhecimento não é um espelho do mundo externo adquirido por meio de experiências, ensino ou interações sociais. O conhecimento se desenvolve por meio da atividade cognitiva de abstração e segue uma sequência geralmente previsível. A teoria do desenvolvimento cognitivo de Piaget (1970) (discutida posteriormente) se encaixa nesse quadro.

Entre esses extremos está o construtivismo dialético, que sustenta que o conhecimento deriva das interações entre as pessoas e seus ambientes. As construções não estão invariavelmente ligadas ao mundo externo nem são totalmente o resultado do funcionamento da mente; em vez disso, refletem os resultados de contradições mentais que resultam das interações com o ambiente. Essa perspectiva se alinhou estreitamente com muitas teorias contemporâneas. Por exemplo, é compatível com a teoria social cognitiva de Bandura (1986) e com muitas teorias de motivação. Também é chamado de construtivismo cognitivo (Derry, 1996). As teorias de desenvolvimento de Bruner e Vygotsky (discutidas posteriormente) também enfatizam a influência do ambiente social.

Cada uma dessas perspectivas tem mérito e é potencialmente útil para pesquisa e ensino. As visões exógenas são apropriadas quando estamos interessados em determinar com que precisão os alunos percebem a estrutura do conhecimento dentro de um domínio. A perspectiva endógena é relevante para explorar como os alunos se desenvolvem de novatos a níveis mais elevados de competência. A visão dialética é útil para projetar intervenções para desafiar o pensamento das crianças e para pesquisas destinadas a explorar a eficácia de influências sociais, como a exposição a modelos e a colaboração entre pares.

Uma premissa central do construtivismo é que os processos cognitivos (incluindo o pensamento e a aprendizagem) são situados (localizados) em contextos físicos e sociais (Anderson, Reder, & Simon, 1996; Cobb & Bowers, 1999; Greeno et al., 1998). A cognição situada (ou aprendizagem situada) envolve relações entre uma pessoa e uma situação; os processos cognitivos não residem unicamente na mente de alguém (Greeno, 1989).

A ideia de interação pessoa-situação não é nova. A maioria das teorias contemporâneas de aprendizagem e desenvolvimento assume que crenças e conhecimentos são formados à medida que as pessoas interagem em situações. Esta ênfase contrasta com o modelo clássico de processamento de informação que destaca o processamento e o movimento da informação através de estruturas mentais (e.g., registros sensoriais, MT, MLP). O processamento de informação minimiza a importância das situações uma vez que as entradas ambientais são recebidas. Pesquisas em uma variedade de disciplinas—incluindo psicologia cognitiva, aprendizagem social cognitiva e domínios de conteúdo (e.g., leitura, matemática)—mostram que esta é uma visão limitada e que o pensamento envolve uma relação recíproca estendida com o contexto (Bandura, 1986; Cobb & Bowers, 1999; Derry, 1996; Greeno, 1989).

A pesquisa destaca a importância de explorar a cognição situada como um meio de compreender o desenvolvimento da competência em domínios como alfabetização, matemática (como vemos no cenário de abertura) e ciência (Cobb, 1994; Cobb & Bowers, 1999; Driver, Asoko, Leach, Mortimer, & Scott, 1994; Lampert, 1990). A cognição situada também é relevante para a motivação. Tal como na aprendizagem, a motivação não é um estado inteiramente interno, como postulado pelas visões clássicas, nem totalmente dependente do ambiente, como previsto pelas teorias do reforço. Em vez disso, a motivação depende da atividade cognitiva em interação com fatores socioculturais e instrucionais, que incluem a linguagem e formas de assistência como o scaffolding (Sivan, 1986).

A cognição situada aborda a noção intuitiva de que muitos processos interagem para produzir aprendizagem. Sabemos que a motivação e a instrução estão ligadas: uma boa instrução pode aumentar a motivação para a aprendizagem e os aprendizes motivados procuram ambientes instrucionais eficazes (Schunk, 1995). Um benefício adicional da perspectiva da cognição situada é que ela leva os pesquisadores a explorar a cognição em contextos de aprendizagem autênticos, como escolas, locais de trabalho e lares, muitos dos quais envolvem mentoria ou aprendizados.

A pesquisa sobre a eficácia da aprendizagem situada é recente, mas os resultados são promissores. Griffin (1995) comparou a instrução tradicional (em sala de aula) sobre habilidades de mapa com uma abordagem de aprendizagem situada na qual os estudantes universitários receberam prática nos ambientes reais representados nos mapas. O grupo de aprendizagem situada teve um desempenho melhor em uma avaliação de habilidades de mapa. Embora Griffin não tenha encontrado nenhum benefício da aprendizagem situada na transferência, os resultados dos estudos de aprendizagem situada devem ser altamente generalizáveis para contextos semelhantes.

A ideia situada também é pertinente à forma como a aprendizagem ocorre (Greeno et al., 1998). Os alunos expostos a um determinado procedimento para aprender uma disciplina experimentam a cognição situada para esse método; em outras palavras, é assim que este conteúdo é aprendido. Por exemplo, se os alunos recebem repetidamente instrução de matemática ensinada de forma didática por um professor que explica e demonstra, seguido pelo seu envolvimento na resolução de problemas independentes em suas mesas, então a aprendizagem de matemática tende a se situar neste contexto. Os mesmos alunos podem ter dificuldade em se ajustar a um novo professor que prefere usar a descoberta guiada (como feito pelo professor na lição de abertura) por grupos de pares colaborativos.

A implicação instrucional é que os métodos de ensino devem refletir os resultados que desejamos em nossos alunos. Se estamos tentando ensinar-lhes habilidades de investigação, a instrução deve incorporar atividades de investigação. O método e o conteúdo devem estar devidamente situados. A cognição situada se encaixa bem com a ideia construtivista de que o contexto é uma parte inerente da aprendizagem. Especialmente em domínios disciplinares, esta ideia tem se mostrado cada vez mais válida. No entanto, estender a ideia de aprendizagem situada demasiado longe pode ser errado. Como Anderson, Reder e Simon (1996) mostraram, há muita evidência empírica para a independência contextual da aprendizagem e transferência de aprendizagem entre contextos. Precisamos de mais informações sobre quais tipos de aprendizagem progridem melhor quando estão firmemente ligados a contextos e quando é melhor ensinar habilidades mais amplas e mostrar como elas podem ser aplicadas em diferentes contextos.

Dado o caráter recente do construtivismo, a pesquisa que explora as premissas construtivistas sobre a aprendizagem está em sua infância. Outro fator que dificulta a determinação das contribuições do construtivismo é que a abordagem não é unificada e não oferece hipóteses específicas a serem testadas. Bereiter (1994) observou que a alegação de que “os alunos constroem seu próprio conhecimento” não é falseável, mas sim verdadeira para todas as teorias de aprendizagem cognitiva. As teorias cognitivas veem a mente como um repositório de crenças, valores, expectativas, esquemas e assim por diante, de modo que qualquer explicação viável de como esses pensamentos e sentimentos passam a residir na mente deve presumir que eles são formados ali. Por exemplo, a teoria social cognitiva enfatiza os papéis das expectativas (por exemplo, autoeficácia, resultado) e metas; essas crenças e cognições não surgem do nada, mas são construídas pelos aprendizes.

O construtivismo eventualmente deve ser avaliado não sobre se suas premissas são verdadeiras ou falsas. Em vez disso, parece imperativo determinar o processo pelo qual os alunos constroem o conhecimento e como os fatores sociais, de desenvolvimento e instrucionais podem influenciar esse processo. Também são necessárias pesquisas sobre quando as influências situacionais têm maiores efeitos nos processos mentais. Uma desvantagem de muitas formas de construtivismo é a ênfase no relativismo (Phillips, 1995), ou a ideia de que todas as formas de conhecimento são justificáveis porque são construídas pelos aprendizes, especialmente se refletirem o consenso social. Os educadores não podem aceitar essa premissa de boa consciência porque a educação exige que inculquemos valores como honestidade, justiça e responsabilidade em nossos alunos, independentemente de as partes interessadas da sociedade considerá-los importantes.

Além disso, a natureza pode restringir nosso pensamento mais do que gostaríamos de admitir. A pesquisa sugere que algumas competências matemáticas—como a correspondência um-para-um e a capacidade de contar—não são construídas, mas sim em grande parte geneticamente condicionadas (Geary, 1995; Gelman & Gallistel, 1978). Longe de ser relativo, algumas formas de conhecimento podem ser universalmente endógenas. A aquisição de outras competências (por exemplo, multiplicar, processamento de texto) requer entrada ambiental. O construtivismo—com sua ênfase na orientação instrucional mínima—pode minimizar a importância das estruturas cognitivas humanas. Métodos instrucionais que são mapeados melhor nessa estrutura cognitiva podem realmente produzir melhor aprendizado (Kirschner, Sweller, & Clark, 2006). A pesquisa ajudará a estabelecer o escopo dos processos construtivistas na sequência da aquisição de competências e como esses processos mudam em função do desenvolvimento (Muller, Sokol, & Overton, 1998).

O construtivismo tem implicações importantes para o projeto de instrução e currículo (Phillips, 1995). As recomendações mais diretas são envolver ativamente os alunos em seu aprendizado e fornecer experiências que desafiem seu pensamento e os forcem a reorganizar suas crenças. O construtivismo também está subjacente à ênfase atual no ensino reflexivo (discutido mais adiante nesta lição). As visões construtivistas sociais (por exemplo, Vygotsky) enfatizam que a aprendizagem em grupo social e a colaboração entre pares são úteis (Ratner, Foley, & Gimpert, 2002). À medida que os alunos modelam e observam uns aos outros, eles não apenas ensinam habilidades, mas também experimentam maior autoeficácia para a aprendizagem (Schunk, 1995). A aplicação 'Construtivismo e Ensino' fornece aplicações construtivistas. Agora vamos passar para um exame mais aprofundado do construtivismo e suas aplicações à aprendizagem humana.