Konstruktivismus: Aplikace ve výuce

Odborná literatura o vzdělávání je plná příkladů výukových aplikací, které odrážejí konstruktivistické principy. Některé z nich jsou shrnuty v této lekci.

Úkol, kterému čelí učitelé, kteří se snaží implementovat konstruktivistické principy, může být náročný. Mnozí nejsou připraveni vyučovat konstruktivistickým způsobem (Elkind, 2004), zvláště pokud to nebylo zdůrazněno v jejich přípravných programech. Existují také faktory spojené se školami a školskými systémy, které působí proti konstruktivismu (Windschitl, 2002). Například ředitelé škol a učitelé jsou zodpovědní za výsledky studentů ve standardizovaných testech. Tyto testy obvykle zdůrazňují základní dovednosti nižší úrovně a snižují důležitost hlubšího konceptuálního porozumění. Školní kultury mohou také působit proti konstruktivismu, zvláště pokud učitelé vyučují stejným způsobem po mnoho let a mají standardní učební osnovy a hodiny. Rodiče také nemusí plně podporovat učitele, kteří ve třídě používají méně vedení ve prospěch času, který studenti potřebují k vytváření vlastního porozumění. Navzdory těmto potenciálním problémům existuje mnoho způsobů, jak mohou učitelé začlenit konstruktivistickou výuku do své výuky, a to zejména u témat, která se k tomu dobře hodí (např. diskusní témata, kde neexistuje jasně správná odpověď).

Proces objevování

Učení objevováním se týká získávání znalostí samostatně (Bruner, 1961). Objevování zahrnuje konstruování a testování hypotéz, nikoli pouhé čtení nebo poslech prezentací učitele. Objevování je typ induktivního usuzování, protože studenti přecházejí od studia konkrétních příkladů k formulování obecných pravidel, konceptů a principů. Učení objevováním se také označuje jako učení založené na problémech, učení dotazováním, učení zkušeností a konstruktivistické učení (Kirschner et al., 2006).

Objevování je forma řešení problémů (Klahr & Simon, 1999); není to jen to, že studenti dělají, co chtějí. Ačkoli je objevování minimálně řízený výukový přístup, zahrnuje směr; učitelé organizují aktivity, ve kterých studenti hledají, manipulují, zkoumají a vyšetřují. Úvodní scénář představuje situaci objevování. Studenti se učí nové znalosti relevantní pro danou oblast a takové obecné dovednosti řešení problémů, jako je formulování pravidel, testování hypotéz a shromažďování informací (Bruner, 1961).

Ačkoli některé objevy mohou být náhody, které se stanou šťastným lidem, ve skutečnosti je většina do určité míry plánovaná a předvídatelná. Zvažte, jak Pasteur vyvinul vakcínu proti choleře (Root-Bernstein, 1988). Pasteur odjel na dovolenou v létě 1879. Prováděl výzkum kuřecí cholery a nechal po odjezdu na 2 měsíce venku kultury bakterií.

Po návratu zjistil, že kultury, i když stále aktivní, se staly avirulentní; už nemohly kuře nakazit. Proto vyvinul novou sadu kultur z přirozeného vypuknutí nemoci a pokračoval v práci. Přesto zjistil . . . že slepice, které vystavil oslabené kultuře bakterií, stále neonemocněly cholerou. Teprve poté Pasteurovi došlo, že je omylem imunizoval. (str. 26)

To je příkladem většiny objevů, které nejsou náhody, ale spíše přirozený (i když možná nepředvídaný) důsledek systematického zkoumání objevitelem. Objevitelé pěstují své objevy tím, že očekávají neočekávané. Pasteur nenechal kultury bakterií bez dozoru, ale spíše v péči svého spolupracovníka Rouxe. Když se Pasteur vrátil z dovolené, naočkoval kuřata bakteriemi, a ta neonemocněla.

Root-Bernstein, 1988, str. 29:

Ale když byla stejná kuřata později injikována virulentnějším kmenem, zemřela. Žádný objev zde . . . Pasteur ani nezahájil svůj první úspěšný experiment s oslabením až o několik měsíců později... . On a Roux se snažili oslabit bakterie tím, že je přenášeli z jednoho zvířete na druhé, pěstovali je v různých médiích . . . a teprve po mnoha takových pokusech jeden z experimentů uspěl. . . . Po nějakou dobu byly kmeny, které nezabily kuřata, také příliš slabé na to, aby je imunizovaly. Ale do března 1880 Pasteur vyvinul dvě kultury s vlastnostmi vakcín. Triku . . . bylo použít mírně kyselé médium, ne silné, a nechat kulturu bakterií v něm dlouho sedět. Tímto způsobem vyprodukoval atenuovaný organismus schopný vyvolat imunitní odpověď u kuřat. Objev . . . nebyl vůbec náhoda; Pasteur si položil otázku – Je možné imunizovat zvíře oslabeným infekčním agens? – a pak systematicky hledal odpověď.

K objevování znalostí studenti vyžadují přípravu (dobře připravená mysl vyžaduje deklarativní, procedurální a podmíněné znalosti). Jakmile studenti mají potřebné znalosti, pečlivá struktura materiálu jim umožňuje objevit důležité principy.

Výuka pro objevování

Výuka pro objevování vyžaduje předkládání otázek, problémů nebo záhadných situací k vyřešení a povzbuzování studentů, aby dělali intuitivní odhady, když si nejsou jisti. Při vedení diskuse ve třídě by učitelé mohli klást otázky, na které neexistují snadno dostupné odpovědi, a říkat studentům, že jejich odpovědi nebudou hodnoceny, což nutí studenty konstruovat své porozumění. Objevy se neomezují na aktivity ve škole. Během jednotky o ekologii by studenti mohli objevit, proč zvířata daného druhu žijí v určitých oblastech a ne v jiných. Studenti by mohli hledat odpovědi v pracovních stanicích ve třídě, ve školním mediálním centru a na školním pozemku nebo mimo něj. Učitelé poskytují strukturu tím, že kladou otázky a dávají návrhy, jak hledat odpovědi. Větší struktura učitele je prospěšná, když studenti nejsou obeznámeni s postupem objevování nebo vyžadují rozsáhlé základní znalosti.

Objevování není vhodné pro všechny typy učení. Objevování může bránit učení, když studenti nemají žádné předchozí zkušenosti s materiálem nebo základní informace (Tuovinen & Sweller, 1999). Výuka pro učení objevováním nemusí být vhodná pro dobře strukturovaný obsah, který lze snadno prezentovat. Studenti by mohli objevit, které historické události se staly v kterých letech, ale to je triviální učení. Pokud by dospěli ke špatným odpovědím, byl by čas ztracen opětovným učením obsahu. Objevování se zdá vhodnější, když je důležitý proces učení, například u aktivit řešení problémů, které motivují studenty k učení a získávání potřebných dovedností. Vytváření situací objevování (např. pěstování rostlin) však často trvá čas a experimenty nemusí fungovat.

Jako typ minimálně řízené výuky si učení objevováním vysloužilo kritiku. Mayer (2004) zrevidoval výzkum z 50. až 80. let, který porovnával čisté učení objevováním (tj. neřízené učení založené na problémech) s řízenou výukou. Výzkum ukázal, že řízená výuka přinesla lepší učení. Kirschner et al. (2006) tvrdili, že taková výuka nezohledňuje organizaci neboli architekturu kognitivních struktur (např. pracovní paměť, dlouhodobá paměť). Ačkoli minimálně řízená výuka může zlepšit řešení problémů a samostatné učení studentů (Hmelo-Silver, 2004), nejslibnější výzkum byl proveden v lékařském nebo nadaném vzdělávání.

Všimněte si, že tyto kritiky se týkají minimálně řízené výuky. Řízené objevování, ve kterém učitelé organizují situaci tak, že studenti nejsou ponecháni sami sobě, ale spíše dostávají podporu, může vést k efektivnímu učení. Řízené objevování také dobře využívá sociální prostředí – klíčový rys konstruktivismu. Podpora (lešení) pro učení může být minimalizována, když si studenti vyvinuli určité dovednosti, a proto se mohou sami řídit. Při rozhodování, zda použít objevování, by učitelé měli vzít v úvahu cíle učení (např. získat znalosti nebo naučit se dovednosti řešení problémů), dostupný čas a kognitivní kapacity studentů.

Výuka formou dotazování je forma učení se objevováním, i když může být strukturována tak, aby měla větší vedení učitelem. Collins (1977; Collins & Stevens, 1983) formuloval model dotazování založený na Sokratově vyučovací metodě. Cílem je, aby studenti uvažovali, odvozovali obecné principy a aplikovali je na nové situace. Mezi vhodné výsledky učení patří formulování a testování hypotéz, rozlišování nezbytných od dostatečných podmínek, vytváření předpovědí a určování, kdy vytváření předpovědí vyžaduje více informací.

Při implementaci modelu učitel opakovaně klade studentovi otázky. Otázky se řídí pravidly, jako například “Zeptej se na známý případ,” “Vyber protipříklad pro nedostatečný faktor,” “Polož zavádějící otázku” a “Zpochybni předpověď učiněnou bez dostatečných informací” (Collins, 1977). Otázky generované pravidly pomáhají studentům formulovat obecné principy a aplikovat je na specifické problémy.

Následuje ukázkový dialog mezi učitelem (U) a studentem (S) na téma hustoty populace (Collins, 1977):

Ačkoli byl tento instruktážní přístup navržen pro individuální doučování, s některými modifikacemi se zdá vhodný i pro malé skupiny studentů. Jedním z problémů je, že osoby, které slouží jako lektoři, vyžadují rozsáhlé školení, aby kladly vhodné otázky v reakci na úroveň myšlení studenta. Také dobré znalosti obsahu jsou předpokladem pro dovednosti řešení problémů. Studenti, kteří nemají dostatečné porozumění základním znalostem, pravděpodobně nebudou dobře fungovat v rámci systému dotazování navrženého k výuce uvažování a aplikaci principů. Úspěch v tomto modelu mohou předvídat i další charakteristiky studentů (např. věk, schopnosti). Stejně jako u jiných konstruktivistických metod, musí učitelé zvážit výsledky studentů a pravděpodobnost, že se studenti budou moci úspěšně zapojit do procesu dotazování.

Metody vzájemné výuky dobře souzní s konstruktivismem. Vzájemná výuka se týká výukových přístupů, ve kterých jsou vrstevníci aktivními činiteli v procesu učení (Rohrbeck et al., 2003). Mezi metody zdůrazňující vzájemnou výuku patří doučování vrstevníky, reciproční výuka a kooperativní učení (popsané v této části) (Palincsar & Brown, 1984; Slavin, 1995; Strain et al., 1981).

Bylo prokázáno, že vzájemná výuka podporuje úspěchy. Ve svém přehledu literatury Rohrbeck et al. (2003) zjistili, že vzájemná výuka byla nejúčinnější u mladších dětí (první až třetí třída), městských dětí, dětí z nízkopříjmových rodin a dětí z menšin. To jsou slibné výsledky vzhledem k riziku pro akademické úspěchy spojenému s městskými, nízkopříjmovými a menšinovými studenty. Rohrbeck et al. nezjistili významné rozdíly v závislosti na obsahu (např. čtení, matematika). Kromě výhod pro učení může vzájemná výuka také podporovat akademickou a sociální motivaci k učení (Ginsburg-Block, Rohrbeck, & Fantuzzo, 2006; Rohrbeck et al., 2003). Vrstevníci, kteří zdůrazňují akademické učení, předávají jeho důležitost, což pak může motivovat ostatní v sociálním prostředí.

Stejně jako u jiných výukových modelů, učitelé musí zvážit požadované výsledky učení při rozhodování, zda by se měla používat vzájemná výuka. Některé typy lekcí (např. ty, které zdůrazňují dovednosti prozkoumávání) by se zdály být pro tento přístup ideální, a to zejména pokud je rozvoj sociálních výsledků také cílem.

Kooperativní učení

Kooperativní učení se ve třídách používá často (Slavin, 1994, 1995), ale pokud není správně strukturováno, může vést k horšímu učení ve srovnání s výukou v celé třídě. V kooperativním učení je cílem rozvíjet u studentů schopnost spolupracovat s ostatními. Úkol by měl být tak rozsáhlý, že by jej jeden student nemohl včas dokončit. Úkol by se také měl hodit pro skupinu, například tím, že má komponenty, které mohou dokončit jednotliví studenti, kteří pak svou individuální práci spojí do finálního produktu.

Existují určité zásady, které pomáhají kooperativním skupinám být úspěšné. Jednou z nich je vytvářet skupiny se studenty, kteří spolu pravděpodobně budou dobře spolupracovat a kteří si mohou rozvíjet a procvičovat dovednosti spolupráce. To nutně neznamená umožnit studentům, aby si vybrali skupiny, protože si mohou vybrat své přátele a někteří studenti mohou zůstat bez skupiny. Také to nutně neznamená heterogenní seskupování, kde jsou zastoupeny různé úrovně schopností. Ačkoli se tato strategie často doporučuje, výzkum ukazuje, že studenti s vysokými výsledky nemají vždy prospěch z toho, že jsou seskupeni s méně úspěšnými studenty (Hogan & Tudge, 1999), a sebeúčinnost méně úspěšných studentů se nemusí nutně zlepšit sledováním úspěchů úspěšnějších studentů (Schunk, 1995). Ať už jsou prostředky seskupování jakékoli, učitelé by měli zajistit, aby každá skupina mohla uspět s přiměřeným úsilím.

Skupiny také potřebují vedení ohledně toho, čeho mají dosáhnout—jaký je očekávaný produkt—stejně jako očekávaný způsob chování. Úkol by měl být takový, který vyžaduje vzájemnou závislost; žádný člen skupiny by neměl být schopen samostatně zvládnout většinu celého úkolu. V ideálním případě bude úkol také umožňovat různé přístupy. Například k vyřešení tématu “Pirátů v Americe” by skupina studentů střední školy mohla uspořádat prezentaci, použít plakáty, provést scénku a zapojit členy třídy do hledání pokladu.

A konečně, je důležité zajistit, aby byl každý člen skupiny odpovědný. Pokud jsou udělovány známky, je nutné, aby členové skupiny zdokumentovali, jaké byly jejich celkové příspěvky do skupiny. Skupina, ve které pouze dva ze šesti členů dělají většinu práce, ale každý obdrží “A”, pravděpodobně vyvolá nevoli.

Dvě varianty kooperativního učení jsou metoda skládačky (jigsaw) a STAD (student-teams-achievement divisions). V metodě skládačky týmy pracují na materiálu, který je rozdělen na části. Poté, co každý tým prostuduje materiál, každý člen týmu převezme odpovědnost za jednu část. Členové týmu z každé skupiny se setkají, aby prodiskutovali svou část, poté se vrátí do svých týmů, aby pomohli ostatním členům týmu dozvědět se více o jejich části (Slavin, 1994). Tato metoda skládačky kombinuje mnoho žádoucích vlastností kooperativního učení, včetně skupinové práce, individuální odpovědnosti a jasných cílů.

Skupiny STAD studují materiál poté, co jej učitel prezentoval (Slavin, 1994). Členové skupiny společně procvičují a studují, ale jsou testováni individuálně. Skóre každého člena přispívá k celkovému skóre skupiny; ale protože skóre je založeno na zlepšení, je každý člen skupiny motivován ke zlepšení—to znamená, že individuální zlepšení zvyšují celkové skóre skupiny. Ačkoli je STAD formou kooperativního učení, zdá se, že se nejlépe hodí pro materiál s dobře definovanými cíli nebo problémy s jasnými odpověďmi: například matematické výpočty a fakta ze sociálních studií. Vzhledem k důrazu na zlepšení nebude STAD fungovat tak dobře tam, kde je zapojeno konceptuální porozumění, protože zisky studentů nemusí nastat rychle.

Třídní diskuze jsou užitečné, pokud je cílem získat hlubší konceptuální porozumění nebo zkoumat více stran daného tématu. Diskutované téma je takové, pro které neexistuje jasná správná odpověď, ale spíše zahrnuje komplexní nebo kontroverzní záležitost. Studenti vstupují do diskuze s určitými znalostmi tématu a očekává se, že v důsledku diskuze získají lepší porozumění.

Diskuze jsou vhodné pro různé obory, jako je historie, literatura, věda a ekonomie. Bez ohledu na téma je zásadní vytvořit ve třídě atmosféru, která podporuje svobodnou diskuzi. Studenti pravděpodobně budou muset dostat pravidla pro diskuzi (např. nepřerušovat mluvčího, držet se argumentů k diskutovanému tématu, neútočit osobně na ostatní studenty). Pokud je učitel facilitátorem diskuze, pak musí podporovat různé úhly pohledu, povzbuzovat studenty ke sdílení a připomínat studentům pravidla, když jsou porušována. Učitelé mohou také žádat studenty, aby rozvedli své názory (např. „Řekněte nám, proč si to myslíte.“).

Pokud je třída velká, mohou být diskuze v malých skupinách vhodnější než diskuze v celé třídě. Studenti, kteří se zdráhají mluvit ve velké skupině, se mohou cítit méně zábranní v menší skupině. Učitelé mohou studenty vyškolit, aby byli facilitátory diskuzí v malých skupinách.

Variantou diskuze je debata, ve které studenti selektivně argumentují pro různé strany sporu. To vyžaduje přípravu ze strany skupin a pravděpodobně i určité procvičování, pokud budou prezentovat krátké prezentace o svých stranách sporu. Učitelé prosazují pravidla debaty a zajišťují, aby se všichni členové týmu účastnili. Následovat může rozsáhlejší diskuze s třídou, která umožní upevnit body nebo nastolit nové.

Reflexivní výuka je založena na promyšleném rozhodování, které bere v úvahu znalosti o studentech, kontext, psychologické procesy, učení a motivaci a znalosti o sobě samém. Ačkoli reflexivní výuka není součástí konstruktivistické perspektivy učení, její východiska jsou založena na předpokladech konstruktivismu (Armstrong & Savage, 2002).

Komponenty

Reflexivní výuka je založena na promyšleném rozhodování, které bere v úvahu znalosti o studentech, kontext, psychologické procesy, učení a motivaci a znalosti o sobě samém. Ačkoli reflexivní výuka není součástí konstruktivistické perspektivy učení, její východiska jsou založena na předpokladech konstruktivismu (Armstrong & Savage, 2002).

Henderson (1996) uvedl čtyři komponenty reflexivní výuky, které zahrnují rozhodování (Blok 'Komponenty rozhodování o reflexivní výuce'). Rozhodnutí o výuce musí být citlivá ke kontextu, který zahrnuje školu, obsah, zázemí studentů, roční období, vzdělávací očekávání a podobně. Flexibilní plánování znamená, že výukové plány musí být flexibilní a měnit se podle toho, jak to podmínky vyžadují. Pokud studenti nerozumí lekci, nemá smysl ji znovu vyučovat stejným způsobem. Spíše je třeba plán upravit, aby se studentům usnadnilo porozumění.

Komponenty rozhodování o reflexivní výuce

• Citlivost ke kontextu
• Řízení se flexibilním plánováním
• Informování se z odborných a osobních znalostí, které jsou kriticky zkoumány
• Posilování formálními a neformálními příležitostmi pro profesní růst

Hendersonův model klade důraz na osobní znalosti učitelů. Měli by si být vědomi toho, proč dělají to, co dělají, a měli by být pozornými pozorovateli situací. Musí reflektovat a zpracovávat širokou škálu informací o situacích. Jejich rozhodnutí jsou posílena profesním rozvojem. Učitelé musí mít silnou znalostní základnu, z níž mohou čerpat, aby se mohli zapojit do flexibilního plánování a přizpůsobit lekce studentským a kontextuálním rozdílům.

Reflexivní učitelé jsou aktivní osoby, které hledají řešení problémů, spíše než aby čekali, až jim ostatní řeknou, co mají dělat. Vytrvají, dokud nenajdou nejlepší řešení, spíše než aby se spokojili s řešením, které je méně než uspokojivé. Jsou etičtí a kladou potřeby studentů nad své vlastní; ptají se, co je nejlepší pro studenty, spíše než co je nejlepší pro ně. Reflexivní učitelé také promyšleně zvažují důkazy mentálním přezkoumáním událostí ve třídě a revizí svých postupů, aby lépe sloužili potřebám studentů. Stručně řečeno, reflexivní učitelé (Armstrong & Savage, 2002):

• Využívají kontextové úvahy
• Využívají osobní znalosti
• Využívají odborné znalosti
• Vytvářejí flexibilní plány
• Zavazují se k formálním a neformálním příležitostem pro profesní růst

Můžeme vidět předpoklady konstruktivismu, které jsou základem těchto bodů. Konstruktivismus klade velký důraz na kontext učení, protože učení je situované. Lidé si konstruují znalosti o sobě (např. o svých schopnostech, zájmech, postojích) a o své profesi ze svých zkušeností. Výuka není automatická funkce, která probíhá neměnně, jakmile je lekce navržena. A konečně, neexistuje žádné „promoce“ z výuky. Podmínky se neustále mění a učitelé musí být v popředí, pokud jde o obsah, psychologické znalosti učení a motivace a individuální rozdíly studentů.

Stát se reflexivním učitelem

Být reflexivním učitelem je dovednost, a stejně jako jiné dovednosti vyžaduje instrukce a praxi. Následující návrhy jsou užitečné při rozvoji této dovednosti.

Být reflexivním učitelem vyžaduje dobré osobní znalosti. Učitelé mají přesvědčení o svých učitelských kompetencích, včetně znalosti předmětu, pedagogických znalostí a schopností studentů. Pro rozvoj osobních znalostí učitelé reflektují a hodnotí tato přesvědčení. Vlastní dotazování je užitečné. Například učitelé by se mohli ptát sami sebe: „Co vím o předmětech, které vyučuji?“ „Jak jsem si jistý, že mohu tyto předměty vyučovat tak, aby studenti mohli získat dovednosti?“ „Jak jsem si jistý, že mohu vytvořit efektivní klima ve třídě, které usnadňuje učení?“ „Co si myslím o tom, jak se studenti mohou učit?“ „Mám předsudky (např. že studenti z některých etnických nebo socioekonomických prostředí se nemohou učit stejně dobře jako ostatní studenti)?“

Osobní znalosti jsou důležité, protože tvoří základ, z něhož se hledá zlepšení. Například učitelé, kteří mají pocit, že nemají dobré dovednosti v používání technologií k výuce společenských věd, mohou vyhledat profesní rozvoj, který by jim pomohl. Pokud zjistí, že mají předsudky, mohou použít strategie, aby jejich přesvědčení nezpůsobila negativní dopady. Pokud se tedy domnívají, že někteří studenti se nemohou učit stejně dobře jako ostatní, mohou hledat způsoby, jak bývalým studentům pomoci lépe se učit.

Být reflexivním učitelem také vyžaduje odborné znalosti. Efektivní učitelé jsou dobře zběhlí ve svých oborech, rozumějí technikám řízení třídy a mají znalosti o lidském vývoji. Učitelé, kteří reflektují své odborné znalosti a rozpoznávají nedostatky, je mohou napravit, například absolvováním univerzitních kurzů nebo účastí na školeních zaměstnanců na tato témata.

Stejně jako ostatní profesionálové musí učitelé držet krok s aktuálním vývojem ve svých oborech. Mohou to dělat tím, že jsou členy profesních organizací, účastní se konferencí, předplácejí si časopisy a periodika a diskutují o problémech s kolegy.

Za třetí, reflexivní výuka znamená plánování a hodnocení. Když reflexivní učitelé plánují, dělají to s cílem oslovit všechny studenty. Mnoho dobrých nápadů pro plány lekcí lze získat od kolegů a z odborných časopisů. Když mají studenti potíže s pochopením obsahu prezentovaného určitým způsobem, reflexivní učitelé zvažují jiné metody pro dosažení stejného cíle.

Hodnocení funguje společně s plánováním. Reflexivní učitelé se ptají, jak budou hodnotit výsledky učení studentů. K získání znalostí o metodách hodnocení možná budou muset učitelé absolvovat kurzy nebo se zúčastnit školení zaměstnanců. Autentické metody, které se v posledních letech dostaly do módy, nabízejí mnoho možností pro hodnocení výsledků, ale učitelé se možná budou muset poradit s odborníky na hodnocení a absolvovat školení o jejich používání.

Konstruktivismus je epistemologie neboli filozofické vysvětlení povahy učení. Konstruktivističtí teoretici odmítají myšlenku, že vědecké pravdy existují a čekají na objevení a ověření. Poznání není lidem vnucováno zvenčí, ale spíše se formuje uvnitř nich. Konstruktivistické teorie se liší, od těch, které postulují úplnou sebe-konstrukci, přes ty, které hypotetizují sociálně zprostředkované konstrukce, až po ty, které tvrdí, že konstrukce odpovídají realitě. Konstruktivismus vyžaduje, abychom strukturovali výukové a vzdělávací zkušenosti tak, abychom zpochybnili myšlení studentů, aby byli schopni konstruovat nové poznatky. Základním předpokladem je, že kognitivní procesy jsou situovány (umístěny) v rámci fyzických a sociálních kontextů. Koncept situovaného poznávání zdůrazňuje tyto vztahy mezi osobami a situacemi.

Piagetova teorie je konstruktivistická a postuluje, že děti procházejí řadou kvalitativně odlišných stadií: senzomotorickým, preoperacionálním, konkrétních operací a formálních operací. Hlavním vývojovým mechanismem je ekvilibrace, která pomáhá řešit kognitivní konflikty změnou povahy reality tak, aby odpovídala stávajícím strukturám (asimilace) nebo změnou struktur tak, aby zahrnovaly realitu (akomodace).

Vygotského sociokulturní teorie zdůrazňuje sociální prostředí jako prostředníka rozvoje a učení. Sociální prostředí ovlivňuje poznávání prostřednictvím svých nástrojů—kulturních objektů, jazyka, symbolů a sociálních institucí. Ke kognitivním změnám dochází používáním těchto nástrojů v sociálních interakcích a internalizací a transformací těchto interakcí. Klíčovým konceptem je zóna proximálního vývoje (ZPD), která představuje množství učení, které je student schopen dosáhnout za správných výukových podmínek. Je obtížné vyhodnotit přínos Vygotského teorie k učení, protože většina výzkumů je nedávná a mnoho vzdělávacích aplikací, které s touto teorií souvisejí, nejsou její součástí. Aplikace, které odrážejí Vygotského myšlenky, jsou instrukční lešení, reciproční výuka, spolupráce s vrstevníky a učňovské vzdělávání.

Soukromý projev má autoregulační funkci, ale není sociálně komunikativní. Vygotskij věřil, že soukromý projev rozvíjí myšlení organizováním chování. Děti používají soukromý projev k pochopení situací a překonávání obtíží. Soukromý projev se s vývojem stává skrytým, i když k otevřené verbalizaci může dojít v jakémkoli věku. Verbalizace může podpořit studijní výsledky, pokud je relevantní k úkolu a nezasahuje do výkonu. Sebeinstruktážní trénink je užitečný pro pomoc jednotlivcům verbálně autoregulovat jejich výkony.

Vygotského teorie tvrdí, že učení je sociálně zprostředkovaný proces. Děti se učí mnoho konceptů během sociálních interakcí s ostatními. Strukturování výukového prostředí tak, aby podporovalo tyto interakce, usnadňuje učení. Seberegulace zahrnuje koordinaci mentálních procesů, jako je paměť, plánování, syntéza a hodnocení. Vygotskij věřil, že jazyk a zóna proximálního vývoje jsou kritické pro rozvoj seberegulace. Klíčem je internalizace autoregulačních procesů.

Aspekty motivace relevantní pro konstruktivismus zahrnují kontextuální faktory, implicitní teorie a očekávání učitelů. Multidimenzionální třídy, které mají mnoho aktivit a umožňují větší rozmanitost ve výkonech studentů, jsou s konstruktivismem kompatibilnější než unidimenzionální třídy. Charakteristiky, které indikují dimenzionalitu, jsou diferenciace struktury úkolů, autonomie studentů, vzorce seskupování a význam hodnocení výkonu. Proměnné TARGET (úkol, autorita, uznání, seskupování, hodnocení a čas) ovlivňují motivaci a učení žáků.

Studenti mají implicitní teorie o takových otázkách, jako je to, jak se učí a co přispívá k úspěchu. Implicitní teorie se formují během socializačních praktik a sebereflexe a ovlivňují motivaci a učení studentů. Inkrementální teoretici věří, že dovednosti lze zvýšit úsilím. Entitní teoretici vnímají své schopnosti jako fixní rysy, nad nimiž mají malou kontrolu. Výzkum ukazuje, že studenti, kteří věří, že učení je pod jejich kontrolou, vynakládají větší úsilí, více si opakují a používají lepší strategie učení. Učitelé sdělují studentům svá očekávání mnoha způsoby. Očekávání učitelů ovlivňují interakce mezi učitelem a žákem a některé výzkumy ukazují, že za určitých podmínek mohou očekávání ovlivnit studijní výsledky. Učitelé by měli očekávat, že všichni studenti budou úspěšní, a poskytovat jim podporu (lešení), aby toho dosáhli.

Cílem konstruktivistického výukového prostředí je poskytnout bohaté zkušenosti, které studenty povzbudí k učení. Konstruktivistické třídy učí velké koncepty pomocí mnoha aktivit studentů, sociální interakce a autentického hodnocení. Názory studentů jsou dychtivě vyhledávány a ve srovnání s tradičními třídami je kladen menší důraz na povrchní učení a větší důraz na hlubší porozumění. Principy APA zaměřené na studenta, které se zabývají různými faktory (kognitivními, metakognitivními, motivačními, afektivními, vývojovými, sociálními a individuálními rozdíly), odrážejí konstruktivistický přístup k učení.

Některé výukové metody, které dobře ladí s konstruktivismem, jsou objevovací učení, dotazovací výuka, učení s pomocí vrstevníků, diskuze a debaty a reflexivní výuka. Objevovací učení umožňuje studentům získávat znalosti sami prostřednictvím řešení problémů. Objevování vyžaduje, aby učitelé uspořádali aktivity tak, aby studenti mohli formulovat a testovat hypotézy. Nejde jen o to, nechat studenty dělat, co chtějí. Dotazovací výuka je forma objevovacího učení, která se může řídit Sokratovými principy s mnoha otázkami učitele studentům. Učení s pomocí vrstevníků se týká výukových přístupů, ve kterých vrstevníci slouží jako aktivní činitelé v procesu učení. Doučování vrstevníky a kooperativní učení jsou formy učení s pomocí vrstevníků. Diskuze a debaty jsou užitečné, když je cílem získat větší konceptuální porozumění nebo více pohledů na dané téma. Reflexivní výuka je promyšlené rozhodování, které zvažuje takové faktory, jako jsou studenti, kontexty, psychologické procesy, učení, motivace a sebepoznání. Stát se reflexivním učitelem vyžaduje rozvíjení osobních a profesních znalostí, plánovacích strategií a hodnotících dovedností.