Konstruktivismus: Anwendungen für den Unterricht

Die pädagogische Literatur ist reich an Beispielen für Unterrichtsanwendungen, die konstruktivistische Prinzipien widerspiegeln. Einige davon werden in dieser Lektion zusammengefasst.

Die Aufgabe, vor der Lehrkräfte stehen, die versuchen, konstruktivistische Prinzipien umzusetzen, kann herausfordernd sein. Viele sind unvorbereitet, konstruktivistisch zu unterrichten (Elkind, 2004), insbesondere wenn ihre Ausbildungsprogramme dies nicht betont haben. Es gibt auch Faktoren im Zusammenhang mit Schulen und Schulsystemen, die gegen den Konstruktivismus wirken (Windschitl, 2002). Beispielsweise werden Schulleiter und Lehrkräfte für die Ergebnisse der Schüler bei standardisierten Tests zur Rechenschaft gezogen. Diese Tests betonen typischerweise grundlegende Fähigkeiten niedrigerer Ordnung und mindern die Bedeutung eines tieferen konzeptionellen Verständnisses. Auch Schulkulturen können gegen den Konstruktivismus wirken, insbesondere wenn Lehrkräfte seit vielen Jahren auf die gleiche Weise unterrichten und über Standardlehrpläne und -lektionen verfügen. Auch Eltern unterstützen möglicherweise nicht in vollem Umfang, dass Lehrkräfte weniger lenkend im Klassenzimmer agieren, zugunsten von Zeit für die Schüler, ihr Verständnis zu konstruieren. Trotz dieser potenziellen Probleme gibt es viele Möglichkeiten, wie Lehrkräfte konstruktivistisches Lehren in ihren Unterricht integrieren können, insbesondere bei Themen, die sich gut dafür eignen (z. B. Diskussionsfragen, bei denen es keine eindeutig richtige Antwort gibt).

Der Prozess des Entdeckens

Entdeckendes Lernen bezieht sich auf den Erwerb von Wissen durch eigene Anstrengung (Bruner, 1961). Entdeckung beinhaltet das Konstruieren und Testen von Hypothesen, anstatt einfach nur Präsentationen von Lehrern zu lesen oder anzuhören. Entdeckung ist eine Art induktives Denken, da die Schüler von der Untersuchung spezifischer Beispiele zur Formulierung allgemeiner Regeln, Konzepte und Prinzipien übergehen. Entdeckendes Lernen wird auch als problembasiertes, forschendes, erfahrungsorientiertes und konstruktivistisches Lernen bezeichnet (Kirschner et al., 2006).

Entdeckung ist eine Form der Problemlösung (Klahr & Simon, 1999); es bedeutet nicht einfach, die Schüler tun zu lassen, was sie wollen. Obwohl Entdeckung ein minimal geführtes Unterrichtskonzept ist, beinhaltet es Führung; Lehrer arrangieren Aktivitäten, bei denen Schüler suchen, manipulieren, erforschen und untersuchen. Das Eingangsszenario stellt eine Entdeckungssituation dar. Die Schüler erlernen neues Wissen, das für den Bereich relevant ist, sowie allgemeine Fähigkeiten zur Problemlösung wie das Formulieren von Regeln, das Testen von Hypothesen und das Sammeln von Informationen (Bruner, 1961).

Obwohl einige Entdeckungen zufällige Ereignisse sein können, die glücklichen Menschen passieren, sind die meisten in der Tat bis zu einem gewissen Grad geplant und vorhersehbar. Betrachten Sie, wie Pasteur den Cholera-Impfstoff entwickelte (Root-Bernstein, 1988). Pasteur ging im Sommer 1879 in Urlaub. Er hatte an Hühnercholera geforscht und beim Aufbruch für 2 Monate Keimkulturen zurückgelassen.

Bei seiner Rückkehr stellte er fest, dass die Kulturen zwar noch aktiv, aber avirulent geworden waren; sie konnten ein Huhn nicht mehr krank machen. Also entwickelte er eine neue Reihe von Kulturen aus einem natürlichen Ausbruch der Krankheit und setzte seine Arbeit fort. Doch er stellte fest . . . dass die Hennen, die er der geschwächten Keimkultur ausgesetzt hatte, immer noch keine Cholera entwickelten. Erst dann dämmerte es Pasteur, dass er sie versehentlich immunisiert hatte. (S. 26)

Dies ist ein Beispiel für die meisten Entdeckungen, die keine Zufälle sind, sondern eher eine natürliche (wenn auch möglicherweise unvorhergesehene) Folge systematischer Forschung durch den Entdecker. Entdecker kultivieren ihre Entdeckungen, indem sie das Unerwartete erwarten. Pasteur ließ die Keimkulturen nicht unbeaufsichtigt, sondern in der Obhut seines Mitarbeiters Roux. Als Pasteur aus dem Urlaub zurückkehrte, impfte er Hühner mit den Keimen, und sie wurden nicht krank.

Root-Bernstein, 1988, S. 29:

Aber als dieselben Hühner später mit einem virulenteren Stamm injiziert wurden, starben sie. Keine Entdeckung hier . . . Pasteur initiierte nicht einmal sein erstes erfolgreiches Schwächungsexperiment bis einige Monate später... . Er und Roux hatten versucht, die Keime zu schwächen, indem sie sie von einem Tier zum anderen übertrugen, indem sie sie in verschiedenen Medien züchteten . . . und erst nach vielen solchen Versuchen war eines der Experimente erfolgreich. . . . Einige Zeit lang waren die Stämme, die Hühner nicht töteten, auch zu schwach, um sie zu immunisieren. Aber im März 1880 hatte Pasteur zwei Kulturen mit den Eigenschaften von Impfstoffen entwickelt. Der Trick . . . bestand darin, ein leicht saures Medium zu verwenden, kein starkes, und die Keimkultur lange darin stehen zu lassen. So erzeugte er einen abgeschwächten Organismus, der in der Lage war, eine Immunantwort in Hühnern auszulösen. Die Entdeckung . . . war überhaupt kein Zufall; Pasteur hatte eine Frage gestellt: Ist es möglich, ein Tier mit einem geschwächten infektiösen Agens zu immunisieren? Und suchte dann systematisch nach der Antwort.

Um Wissen zu entdecken, benötigen die Schüler Hintergrundvorbereitung (der gut vorbereitete Geist benötigt deklaratives, prozedurales und konditionales Wissen). Sobald die Schüler über das erforderliche Vorwissen verfügen, ermöglicht eine sorgfältige Strukturierung des Materials ihnen, wichtige Prinzipien zu entdecken.

Unterrichten für Entdeckung

Unterrichten für Entdeckung erfordert das Präsentieren von Fragen, Problemen oder rätselhaften Situationen zur Lösung und das Ermutigen der Lernenden, intuitive Vermutungen anzustellen, wenn sie unsicher sind. Bei der Leitung einer Klassendiskussion könnten Lehrer Fragen stellen, auf die es keine sofort verfügbaren Antworten gibt, und den Schülern sagen, dass ihre Antworten nicht benotet werden, was die Schüler zwingt, ihr Verständnis zu konstruieren. Entdeckungen beschränken sich nicht auf Aktivitäten innerhalb der Schule. Während einer Einheit über Ökologie könnten die Schüler entdecken, warum Tiere einer bestimmten Art in bestimmten Gebieten und nicht in anderen leben. Die Schüler könnten Antworten in Klassenzimmer-Workstations, im Schulmedienzentrum und auf oder außerhalb des Schulgeländes suchen. Lehrer bieten Struktur, indem sie Fragen stellen und Vorschläge geben, wie man nach Antworten sucht. Eine stärkere Lehrerstruktur ist vorteilhaft, wenn die Schüler mit dem Entdeckungsverfahren nicht vertraut sind oder umfangreiche Hintergrundkenntnisse benötigen.

Entdeckung ist nicht für alle Arten des Lernens geeignet. Entdeckung kann das Lernen behindern, wenn die Schüler keine Vorerfahrung mit dem Material oder Hintergrundinformationen haben (Tuovinen & Sweller, 1999). Das Unterrichten für entdeckendes Lernen ist möglicherweise nicht geeignet für gut strukturierte Inhalte, die leicht präsentiert werden können. Die Schüler könnten entdecken, welche historischen Ereignisse in welchen Jahren stattgefunden haben, aber dies ist triviales Lernen. Wenn sie zu den falschen Antworten gelangen würden, würde Zeit mit dem erneuten Unterrichten des Inhalts verschwendet. Entdeckung scheint geeigneter zu sein, wenn der Lernprozess wichtig ist, wie z. B. bei Problemlösungsaktivitäten, die die Schüler motivieren, zu lernen und die erforderlichen Fähigkeiten zu erwerben. Das Einrichten von Entdeckungssituationen (z. B. das Anpflanzen von Pflanzen) dauert jedoch oft Zeit, und Experimente funktionieren möglicherweise nicht.

Als eine Art minimal geführter Unterricht hat entdeckendes Lernen Kritik hervorgerufen. Mayer (2004) überprüfte Forschungsergebnisse aus den 1950er bis 1980er Jahren, die reines entdeckendes Lernen (d. h. ungeleitetes, problembasiertes Lernen) mit geführtem Unterricht verglichen. Die Forschung zeigte, dass geführter Unterricht zu besseren Lernergebnissen führte. Kirschner et al. (2006) argumentierten, dass solcher Unterricht die Organisation oder Architektur kognitiver Strukturen (z. B. Arbeitsgedächtnis, Langzeitgedächtnis) nicht berücksichtigt. Obwohl minimal geführter Unterricht die Problemlösungs- und selbstgesteuerte Lernfähigkeit der Schüler verbessern kann (Hmelo-Silver, 2004), wurde die vielversprechendste Forschung in der medizinischen oder begabtenpädagogischen Ausbildung durchgeführt.

Beachten Sie, dass sich diese Kritik auf minimal geführten Unterricht bezieht. Geführtes Entdecken, bei dem Lehrer die Situation so gestalten, dass die Lernenden nicht sich selbst überlassen bleiben, sondern Unterstützung erhalten, kann zu effektivem Lernen führen. Geführtes Entdecken nutzt auch das soziale Umfeld gut, ein Schlüsselelement des Konstruktivismus. Unterstützung (Gerüstbau) für das Lernen kann minimiert werden, wenn die Lernenden einige Fähigkeiten entwickelt haben und sich daher selbst führen können. Bei der Entscheidung, ob Entdeckung verwendet werden soll, sollten Lehrer die Lernziele (z. B. Wissenserwerb oder Erlernen von Problemlösungsfähigkeiten), die verfügbare Zeit und die kognitiven Fähigkeiten der Schüler berücksichtigen.

Forschendes Lernen ist eine Form des entdeckenden Lernens, obwohl es so strukturiert sein kann, dass es eine stärkere Lehrerlenkung aufweist. Collins (1977; Collins & Stevens, 1983) formulierte ein Forschermodell, das auf der sokratischen Lehrmethode basiert. Ziel ist es, dass die Schülerinnen und Schüler argumentieren, allgemeine Prinzipien ableiten und diese auf neue Situationen anwenden. Zu den geeigneten Lernergebnissen gehören das Formulieren und Testen von Hypothesen, das Unterscheiden von notwendigen und hinreichenden Bedingungen, das Erstellen von Vorhersagen und das Bestimmen, wann das Erstellen von Vorhersagen mehr Informationen erfordert.

Bei der Umsetzung des Modells befragt der Lehrer den Schüler wiederholt. Die Fragen werden durch Regeln geleitet, wie z. B. „Frage nach einem bekannten Fall“, „Wähle ein Gegenbeispiel für einen unzureichenden Faktor“, „Stelle eine irreführende Frage“ und „Hinterfrage eine Vorhersage, die ohne genügend Informationen getroffen wurde“ (Collins, 1977). Regelgenerierte Fragen helfen den Schülern, allgemeine Prinzipien zu formulieren und diese auf spezifische Probleme anzuwenden.

Das Folgende ist ein Beispieldialog zwischen Lehrer (L) und Schüler (S) zum Thema Bevölkerungsdichte (Collins, 1977):

Obwohl dieser Unterrichtsansatz für Einzelunterricht konzipiert wurde, erscheint er mit einigen Modifikationen für kleine Gruppen von Schülern geeignet. Ein Problem ist, dass Personen, die als Tutoren fungieren, eine umfassende Schulung benötigen, um angemessene Fragen als Reaktion auf das Denkvermögen eines Schülers zu stellen. Auch gute Fachkenntnisse sind eine Voraussetzung für Problemlösungsfähigkeiten. Schüler, denen ein ausreichendes Verständnis der Grundlagen fehlt, werden wahrscheinlich nicht gut in einem Forschungssystem funktionieren, das darauf ausgelegt ist, das Denken und die Anwendung von Prinzipien zu lehren. Andere Schülermerkmale (z. B. Alter, Fähigkeiten) können ebenfalls den Erfolg in diesem Modell vorhersagen. Wie bei anderen konstruktivistischen Methoden müssen die Lehrer die Lernergebnisse der Schüler und die Wahrscheinlichkeit berücksichtigen, dass sich die Schüler erfolgreich am Forschungsprozess beteiligen können.

Peer-gestützte Lernmethoden passen gut zum Konstruktivismus. Peer-gestütztes Lernen bezieht sich auf Unterrichtsansätze, bei denen Gleichaltrige als aktive Akteure im Lernprozess dienen (Rohrbeck et al., 2003). Zu den Methoden, die das peer-gestützte Lernen betonen, gehören Peer-Tutoring, reziprokes Lehren und kooperatives Lernen (in diesem Abschnitt behandelt) (Palincsar & Brown, 1984; Slavin, 1995; Strain et al., 1981).

Peer-gestütztes Lernen fördert nachweislich den Lernerfolg. In ihrer Literaturübersicht stellten Rohrbeck et al. (2003) fest, dass peer-gestütztes Lernen bei jüngeren (Erst- bis Drittklässlern), städtischen, einkommensschwachen und Minderheitenkindern am wirksamsten war. Dies sind vielversprechende Ergebnisse, angesichts des Risikos für den akademischen Erfolg, das mit städtischen, einkommensschwachen und Minderheitenschülern verbunden ist. Rohrbeck et al. fanden keine signifikanten Unterschiede aufgrund des Inhaltsbereichs (z. B. Lesen, Mathematik). Zusätzlich zu den Lernvorteilen kann peer-gestütztes Lernen auch die akademische und soziale Motivation zum Lernen fördern (Ginsburg-Block, Rohrbeck, & Fantuzzo, 2006; Rohrbeck et al., 2003). Gleichaltrige, die das akademische Lernen betonen, vermitteln dessen Bedeutung, was dann andere im sozialen Umfeld motivieren kann.

Wie bei anderen Unterrichtsmodellen müssen Lehrer die gewünschten Lernergebnisse berücksichtigen, um zu entscheiden, ob peer-gestütztes Lernen eingesetzt werden soll. Einige Arten von Lektionen (z. B. solche, die die Untersuchungskompetenz betonen) scheinen für diesen Ansatz ideal geeignet zu sein, insbesondere wenn die Entwicklung sozialer Ergebnisse ebenfalls ein Ziel ist.

Kooperatives Lernen

Kooperatives Lernen wird häufig in Klassenzimmern eingesetzt (Slavin, 1994, 1995), kann aber, wenn es nicht richtig strukturiert ist, zu schlechterem Lernen im Vergleich zum Unterricht in der Gesamtgruppe führen. Beim kooperativen Lernen besteht das Ziel darin, bei den Schülern die Fähigkeit zu entwickeln, mit anderen zusammenzuarbeiten. Die Aufgabe sollte so umfangreich sein, dass sie von einem einzelnen Schüler nicht rechtzeitig erledigt werden kann. Die Aufgabe sollte sich auch gut für eine Gruppe eignen, z. B. indem sie Komponenten enthält, die von einzelnen Schülern erledigt werden können, die dann ihre individuellen Arbeiten zu einem Endprodukt zusammenführen.

Es gibt bestimmte Prinzipien, die kooperativen Gruppen zum Erfolg verhelfen. Eines davon ist die Bildung von Gruppen mit Schülern, die wahrscheinlich gut zusammenarbeiten und kooperative Fähigkeiten entwickeln und üben können. Dies bedeutet nicht unbedingt, dass die Schüler ihre Gruppen selbst auswählen dürfen, da sie möglicherweise ihre Freunde auswählen und einige Schüler ohne Gruppe dastehen. Es bedeutet auch nicht unbedingt heterogene Gruppierungen, bei denen unterschiedliche Leistungsniveaus vertreten sind. Obwohl diese Strategie oft empfohlen wird, zeigen Forschungen, dass leistungsstarke Gleichaltrige nicht immer davon profitieren, mit leistungsschwächeren zusammengefasst zu werden (Hogan & Tudge, 1999), und die Selbstwirksamkeit von Leistungsschwächeren wird sich nicht unbedingt verbessern, indem sie den Erfolg von Leistungsstärkeren beobachten (Schunk, 1995). Unabhängig von der Art der Gruppierung sollten die Lehrer sicherstellen, dass jede Gruppe mit angemessenem Aufwand erfolgreich sein kann.

Die Gruppen benötigen auch eine Anleitung, was sie erreichen sollen—was ist das erwartete Produkt—sowie die erwartete Verhaltensweise. Die Aufgabe sollte eine sein, die Interdependenz erfordert; kein Gruppenmitglied sollte in der Lage sein, den größten Teil der gesamten Aufgabe eigenhändig zu erledigen. Idealerweise ermöglicht die Aufgabe auch unterschiedliche Ansätze. Um beispielsweise das Thema „Piraten in Amerika“ zu behandeln, könnte eine Gruppe von Mittelschülern eine Präsentation halten, Plakate verwenden, ein Theaterstück aufführen und die Klassenkameraden in eine Schatzsuche einbeziehen.

Schließlich ist es wichtig sicherzustellen, dass jedes Gruppenmitglied rechenschaftspflichtig ist. Wenn Noten vergeben werden, ist es für die Gruppenmitglieder erforderlich, zu dokumentieren, welche Gesamtbeiträge sie zur Gruppe geleistet haben. Eine Gruppe, in der nur zwei von sechs Mitgliedern den größten Teil der Arbeit erledigen, aber jeder eine „Eins“ erhält, wird wahrscheinlich Unmut hervorrufen.

Zwei Varianten des kooperativen Lernens sind die Jigsaw-Methode und STAD (student-teams-achievement divisions). Bei der Jigsaw-Methode arbeiten Teams an Material, das in Teile unterteilt ist. Nachdem jedes Team das Material studiert hat, übernimmt jedes Teammitglied die Verantwortung für einen Teil. Die Teammitglieder jeder Gruppe treffen sich, um ihren Teil zu besprechen, woraufhin sie zu ihren Teams zurückkehren, um anderen Teammitgliedern zu helfen, mehr über ihren Teil zu erfahren (Slavin, 1994). Diese Jigsaw-Methode kombiniert viele wünschenswerte Merkmale des kooperativen Lernens, darunter Gruppenarbeit, individuelle Verantwortung und klare Ziele.

STAD-Gruppen lernen Material, nachdem es vom Lehrer präsentiert wurde (Slavin, 1994). Die Gruppenmitglieder üben und lernen zusammen, werden aber einzeln geprüft. Die Punktzahl jedes Mitglieds trägt zur Gesamtpunktzahl der Gruppe bei; da die Punktzahlen jedoch auf Verbesserungen basieren, ist jedes Gruppenmitglied motiviert, sich zu verbessern—das heißt, individuelle Verbesserungen erhöhen die Gesamtpunktzahl der Gruppe. Obwohl STAD eine Form des kooperativen Lernens ist, scheint es am besten für Material mit klar definierten Zielen oder Problemen mit klaren Antworten geeignet zu sein: zum Beispiel mathematische Berechnungen und sozialkundliche Fakten. Angesichts der Betonung der Verbesserung wird STAD nicht so gut funktionieren, wenn konzeptionelles Verständnis erforderlich ist, da die Fortschritte der Schüler möglicherweise nicht schnell eintreten.

Klassendiskussionen sind nützlich, wenn das Ziel darin besteht, ein größeres konzeptionelles Verständnis oder verschiedene Seiten eines Themas zu erlangen. Das diskutierte Thema ist eines, für das es keine eindeutig richtige Antwort gibt, sondern das ein komplexes oder kontroverses Thema beinhaltet. Die Studierenden nehmen mit Vorkenntnissen zu dem Thema an der Diskussion teil und sollen durch die Diskussion ein Verständnis gewinnen.

Diskussionen eignen sich für verschiedene Disziplinen wie Geschichte, Literatur, Naturwissenschaften und Wirtschaft. Unabhängig vom Thema ist es entscheidend, dass eine Klassenatmosphäre geschaffen wird, die eine freie Diskussion fördert. Die Studierenden müssen wahrscheinlich Regeln für die Diskussion erhalten (z. B. jemanden, der spricht, nicht unterbrechen, Argumente auf das diskutierte Thema beschränken, keine persönlichen Angriffe gegen andere Studierende). Wenn die Lehrkraft die Diskussion moderiert, muss sie verschiedene Standpunkte unterstützen, die Studierenden ermutigen, sich mitzuteilen, und die Studierenden an die Regeln erinnern, wenn diese verletzt werden. Lehrkräfte können die Studierenden auch auffordern, ihre Meinungen zu erläutern (z. B. „Sagen Sie uns, warum Sie das denken.“).

Bei großen Klassen kann eine Diskussion in kleinen Gruppen einer Diskussion in der gesamten Klasse vorzuziehen sein. Studierende, die sich scheuen, in einer großen Gruppe zu sprechen, fühlen sich in einer kleineren Gruppe möglicherweise weniger gehemmt. Lehrkräfte können die Studierenden darin schulen, Diskussionen in kleinen Gruppen zu moderieren.

Eine Variante der Diskussion ist die Debatte, bei der die Studierenden selektiv Argumente für verschiedene Seiten eines Problems vorbringen. Dies erfordert eine Vorbereitung durch die Gruppen und wahrscheinlich etwas Übung, wenn sie kurze Präsentationen zu ihren Seiten halten werden. Die Lehrkräfte setzen die Regeln der Debatte durch und stellen sicher, dass alle Teammitglieder teilnehmen. Anschließend kann eine größere Diskussion mit der Klasse stattfinden, die es ermöglicht, Punkte zu bekräftigen oder neue Punkte anzusprechen.

Reflektierendes Unterrichten basiert auf durchdachter Entscheidungsfindung, die Wissen über Schüler, den Kontext, psychologische Prozesse, Lernen und Motivation sowie Wissen über sich selbst berücksichtigt. Obwohl reflektierendes Unterrichten nicht Teil einer konstruktivistischen Perspektive auf das Lernen ist, basieren seine Prämissen auf den Annahmen des Konstruktivismus (Armstrong & Savage, 2002).

Komponenten

Reflektierendes Unterrichten basiert auf durchdachter Entscheidungsfindung, die Wissen über Schüler, den Kontext, psychologische Prozesse, Lernen und Motivation sowie Wissen über sich selbst berücksichtigt. Obwohl reflektierendes Unterrichten nicht Teil einer konstruktivistischen Perspektive auf das Lernen ist, basieren seine Prämissen auf den Annahmen des Konstruktivismus (Armstrong & Savage, 2002).

Henderson (1996) listete vier Komponenten des reflektierenden Unterrichts auf, die Entscheidungsfindung beinhalten (Block 'Komponenten reflektierender Unterrichtsentscheidungen'). Unterrichtsentscheidungen müssen sensibel für den Kontext sein, der die Schule, den Inhalt, den Hintergrund der Schüler, die Jahreszeit, die Bildungserwartungen und dergleichen umfasst. Flexible Planung bedeutet, dass Unterrichtspläne flexibel sein und sich ändern müssen, wenn die Bedingungen dies rechtfertigen. Wenn Schüler eine Lektion nicht verstehen, ist es wenig sinnvoll, sie auf die gleiche Weise erneut zu unterrichten. Vielmehr muss der Plan geändert werden, um das Verständnis der Schüler zu fördern.

Komponenten reflektierender Unterrichtsentscheidungen

• Sensibel für den Kontext
• Geleitet von flexibler Planung
• Informiert durch professionelles und persönliches Wissen, das kritisch geprüft wird
• Erweitert durch formelle und informelle Möglichkeiten zur beruflichen Weiterentwicklung

Hendersons Modell legt den Schwerpunkt auf das persönliche Wissen der Lehrer. Sie sollten sich bewusst sein, warum sie tun, was sie tun, und aufmerksame Beobachter von Situationen sein. Sie müssen über eine Vielzahl von Informationen über Situationen reflektieren und diese verarbeiten. Ihre Entscheidungen werden durch berufliche Weiterentwicklung gestärkt. Lehrer müssen über eine starke Wissensbasis verfügen, aus der sie schöpfen können, um sich an flexibler Planung zu beteiligen und den Unterricht an die Unterschiede der Schüler und des Kontexts anzupassen.

Reflektierende Lehrer sind aktive Personen, die nach Lösungen für Probleme suchen, anstatt darauf zu warten, dass andere ihnen sagen, was sie tun sollen. Sie beharren, bis sie die beste Lösung finden, anstatt sich mit einer weniger zufriedenstellenden Lösung zufrieden zu geben. Sie sind ethisch und stellen die Bedürfnisse der Schüler über ihre eigenen; sie fragen, was für die Schüler am besten ist, anstatt was für sie am besten ist. Reflektierende Lehrer berücksichtigen auch sorgfältig Beweise, indem sie Unterrichtsereignisse gedanklich überprüfen und ihre Praktiken überarbeiten, um die Bedürfnisse der Schüler besser zu erfüllen. Zusammenfassend lässt sich sagen, dass reflektierende Lehrer (Armstrong & Savage, 2002):

• Kontextüberlegungen berücksichtigen
• Persönliches Wissen nutzen
• Professionelles Wissen nutzen
• Flexible Pläne erstellen
• Sich zu formellen und informellen Möglichkeiten zur beruflichen Weiterentwicklung verpflichten

Wir können Annahmen des Konstruktivismus erkennen, die diesen Punkten zugrunde liegen. Der Konstruktivismus legt großen Wert auf den Kontext des Lernens, da Lernen situiert ist. Menschen konstruieren Wissen über sich selbst (z. B. ihre Fähigkeiten, Interessen, Einstellungen) und über ihren Beruf aus ihren Erfahrungen. Unterrichten ist keine starre Funktion, die nach der Gestaltung einer Lektion unveränderlich abläuft. Und schließlich gibt es keinen „Abschluss“ vom Unterrichten. Die Bedingungen ändern sich ständig, und die Lehrer müssen in Bezug auf Inhalte, psychologisches Wissen über Lernen und Motivation sowie individuelle Unterschiede der Schüler immer auf dem neuesten Stand sein.

Ein reflektierender Lehrer werden

Ein reflektierender Lehrer zu sein ist eine Fähigkeit, und wie andere Fähigkeiten erfordert sie Anleitung und Übung. Die folgenden Vorschläge sind nützlich, um diese Fähigkeit zu entwickeln.

Ein reflektierender Lehrer zu sein erfordert ein gutes persönliches Wissen. Lehrer haben Überzeugungen über ihre Unterrichtskompetenzen, einschließlich Fachwissen, pädagogisches Wissen und die Fähigkeiten der Schüler. Um persönliches Wissen zu entwickeln, reflektieren und bewerten Lehrer diese Überzeugungen. Selbstbefragung ist hilfreich. Zum Beispiel könnten sich Lehrer fragen: „Was weiß ich über die Fächer, die ich unterrichte?“ „Wie zuversichtlich bin ich, dass ich diese Fächer so unterrichten kann, dass die Schüler Fähigkeiten erwerben können?“ „Wie zuversichtlich bin ich, dass ich ein effektives Klassenklima schaffen kann, das das Lernen fördert?“ „Was glaube ich darüber, wie Schüler lernen können?“ „Habe ich Vorurteile (z. B. dass Schüler aus bestimmten ethnischen oder sozioökonomischen Hintergründen nicht so gut lernen können wie andere Schüler)?“

Persönliches Wissen ist wichtig, weil es die Grundlage für das Streben nach Verbesserung bildet. Zum Beispiel können Lehrer, die das Gefühl haben, dass sie im Umgang mit Technologie zum Unterrichten von Sozialkunde nicht gut ausgebildet sind, professionelle Weiterentwicklung suchen, um ihnen zu helfen. Wenn sie feststellen, dass sie Vorurteile haben, können sie Strategien anwenden, damit ihre Überzeugungen keine negativen Auswirkungen haben. Wenn sie also glauben, dass einige Schüler nicht so gut lernen können wie andere, können sie nach Wegen suchen, um den ersteren Schülern zu helfen, besser zu lernen.

Ein reflektierender Lehrer zu sein erfordert auch professionelles Wissen. Effektive Lehrer sind in ihren Disziplinen gut ausgebildet, verstehen Klassenmanagementtechniken und haben Kenntnisse über die menschliche Entwicklung. Lehrer, die über ihr professionelles Wissen reflektieren und Defizite erkennen, können diese beheben, z. B. durch die Teilnahme an Universitätskursen oder die Teilnahme an Personalschulungen zu diesen Themen.

Wie andere Fachkräfte müssen Lehrer über aktuelle Entwicklungen in ihren Fachgebieten auf dem Laufenden bleiben. Sie können dies tun, indem sie Berufsverbänden angehören, Konferenzen besuchen, Zeitschriften und Fachzeitschriften abonnieren und Probleme mit Kollegen diskutieren.

Drittens bedeutet reflektierendes Unterrichten Planen und Bewerten. Wenn reflektierende Lehrer planen, tun sie dies mit dem Ziel, alle Schüler zu erreichen. Viele gute Ideen für Unterrichtspläne können von Kollegen und Fachzeitschriften gesammelt werden. Wenn Schüler Schwierigkeiten haben, Inhalte auf eine bestimmte Weise zu verstehen, ziehen reflektierende Lehrer andere Methoden in Betracht, um das gleiche Ziel zu erreichen.

Bewertung arbeitet mit Planung zusammen. Reflektierende Lehrer fragen, wie sie die Lernergebnisse der Schüler bewerten werden. Um Kenntnisse über Bewertungsmethoden zu erlangen, müssen Lehrer möglicherweise Kurse besuchen oder an Personalschulungen teilnehmen. Die authentischen Methoden, die in den letzten Jahren in Mode gekommen sind, bieten viele Möglichkeiten zur Bewertung von Ergebnissen, aber Lehrer müssen sich möglicherweise mit Bewertungsexperten beraten und eine Schulung über deren Verwendung erhalten.

Konstruktivismus ist eine Epistemologie oder philosophische Erklärung über die Natur des Lernens. Konstruktivistische Theoretiker lehnen die Vorstellung ab, dass es wissenschaftliche Wahrheiten gibt, die darauf warten, entdeckt und verifiziert zu werden. Wissen wird den Menschen nicht von außen aufgezwungen, sondern in ihnen selbst geformt. Konstruktivistische Theorien reichen von solchen, die eine vollständige Selbstkonstruktion postulieren, über solche, die sozial vermittelte Konstruktionen annehmen, bis hin zu solchen, die argumentieren, dass Konstruktionen mit der Realität übereinstimmen. Der Konstruktivismus erfordert, dass wir Lehr- und Lernerfahrungen so strukturieren, dass sie das Denken der Schüler herausfordern, damit diese neues Wissen konstruieren können. Eine Kernannahme ist, dass kognitive Prozesse in physischen und sozialen Kontexten situiert (verortet) sind. Das Konzept der situierten Kognition hebt diese Beziehungen zwischen Personen und Situationen hervor.

Piagets Theorie ist konstruktivistisch und postuliert, dass Kinder eine Reihe von qualitativ unterschiedlichen Stadien durchlaufen: sensomotorisch, präoperational, konkret operational und formal operational. Der wichtigste Entwicklungsmechanismus ist die Äquilibration, die hilft, kognitive Konflikte zu lösen, indem sie entweder die Natur der Realität an bestehende Strukturen anpasst (Assimilation) oder Strukturen verändert, um die Realität zu integrieren (Akkommodation).

Wygotskis soziokulturelle Theorie betont die soziale Umwelt als Förderer von Entwicklung und Lernen. Die soziale Umwelt beeinflusst die Kognition durch ihre Werkzeuge – kulturelle Objekte, Sprache, Symbole und soziale Institutionen. Kognitive Veränderungen resultieren aus der Nutzung dieser Werkzeuge in sozialen Interaktionen sowie aus der Internalisierung und Transformation dieser Interaktionen. Ein Schlüsselkonzept ist die Zone der proximalen Entwicklung (ZPD), die das Ausmaß des Lernens darstellt, das für einen Schüler unter angemessenen Unterrichtsbedingungen möglich ist. Es ist schwierig, die Beiträge von Wygotskis Theorie zum Lernen zu bewerten, da die meisten Forschungen neueren Datums sind und viele pädagogische Anwendungen, die mit der Theorie übereinstimmen, nicht Teil von ihr sind. Anwendungen, die Wygotskis Ideen widerspiegeln, sind Instructional Scaffolding, reziprokes Lehren, Peer-Collaboration und Ausbildungen.

Private Sprache hat eine selbstregulierende Funktion, ist aber nicht sozial kommunikativ. Wygotski glaubte, dass private Sprache das Denken durch die Organisation von Verhalten entwickelt. Kinder verwenden private Sprache, um Situationen zu verstehen und Schwierigkeiten zu überwinden. Private Sprache wird mit der Entwicklung verdeckt, obwohl offene Verbalisierung in jedem Alter auftreten kann. Verbalisierung kann die Leistung von Schülern fördern, wenn sie für die Aufgabe relevant ist und die Leistung nicht beeinträchtigt. Selbstinstruktionstraining ist nützlich, um Einzelpersonen dabei zu helfen, ihre Leistungen verbal selbst zu regulieren.

Wygotskis Theorie besagt, dass Lernen ein sozial vermittelter Prozess ist. Kinder lernen viele Konzepte während sozialer Interaktionen mit anderen. Die Strukturierung von Lernumgebungen zur Förderung dieser Interaktionen erleichtert das Lernen. Selbstregulation umfasst die Koordination von mentalen Prozessen wie Gedächtnis, Planung, Synthese und Bewertung. Wygotski glaubte, dass Sprache und die Zone der proximalen Entwicklung entscheidend für die Entwicklung der Selbstregulation sind. Ein Schlüssel ist die Internalisierung von selbstregulierenden Prozessen.

Aspekte der Motivation, die für den Konstruktivismus relevant sind, umfassen kontextuelle Faktoren, implizite Theorien und die Erwartungen der Lehrer. Multidimensionale Klassenzimmer, die viele Aktivitäten bieten und eine größere Vielfalt in den Schülerleistungen ermöglichen, sind besser mit dem Konstruktivismus vereinbar als eindimensionale Klassen. Merkmale, die auf Dimensionalität hinweisen, sind die Differenzierung der Aufgabenstruktur, die Autonomie der Schüler, Gruppierungsmuster und die Bedeutung von Leistungsbewertungen. Die TARGET-Variablen (Task, Authority, Recognition, Grouping, Evaluation, and Time) beeinflussen die Motivation und das Lernen der Lernenden.

Schüler haben implizite Theorien über Themen wie das Lernen und was zum Erfolg beiträgt. Implizite Theorien werden während der Sozialisationspraktiken und der Selbstreflexion gebildet und beeinflussen die Motivation und das Lernen der Schüler. Inkrementelle Theoretiker glauben, dass Fähigkeiten durch Anstrengung gesteigert werden können. Entity-Theoretiker betrachten ihre Fähigkeiten als feste Eigenschaften, über die sie wenig Kontrolle haben. Untersuchungen zeigen, dass Schüler, die glauben, dass das Lernen unter ihrer Kontrolle steht, größere Anstrengungen unternehmen, mehr üben und bessere Lernstrategien anwenden. Lehrer vermitteln ihre Erwartungen an die Schüler auf vielfältige Weise. Die Erwartungen der Lehrer beeinflussen die Interaktionen zwischen Lehrer und Schüler, und einige Forschungsergebnisse zeigen, dass Erwartungen unter bestimmten Bedingungen die Leistung der Schüler beeinflussen können. Lehrer sollten von allen Schülern erwarten, dass sie erfolgreich sind, und sie dabei unterstützen (Scaffolding).

Das Ziel konstruktivistischer Lernumgebungen ist es, reichhaltige Erfahrungen zu bieten, die die Schüler zum Lernen anregen. Konstruktivistische Klassenzimmer vermitteln große Konzepte unter Verwendung vieler Schüleraktivitäten, sozialer Interaktion und authentischer Bewertungen. Die Ideen der Schüler werden eifrig gesucht, und im Vergleich zu traditionellen Klassen wird weniger Wert auf oberflächliches Lernen und mehr Wert auf tieferes Verständnis gelegt. Die lernerzentrierten Prinzipien der APA, die verschiedene Faktoren (kognitive, metakognitive, motivationale, affektive, entwicklungsbedingte, soziale und individuelle Unterschiede) berücksichtigen, spiegeln einen konstruktivistischen Lernansatz wider.

Einige Unterrichtsmethoden, die gut zum Konstruktivismus passen, sind entdeckendes Lernen, forschendes Lehren, Peer-Assisted Learning, Diskussionen und Debatten sowie reflektierendes Lehren. Entdeckendes Lernen ermöglicht es den Schülern, sich durch Problemlösung selbst Wissen anzueignen. Entdeckung erfordert, dass Lehrer Aktivitäten so gestalten, dass die Schüler Hypothesen aufstellen und testen können. Es bedeutet nicht einfach, die Schüler tun zu lassen, was sie wollen. Forschendes Lehren ist eine Form des entdeckenden Lernens, die sokratischen Prinzipien folgen kann, wobei der Lehrer den Schülern viele Fragen stellt. Peer-Assisted Learning bezieht sich auf Unterrichtsansätze, bei denen Gleichaltrige als aktive Akteure im Lernprozess dienen. Peer-Tutoring und kooperatives Lernen sind Formen des Peer-Assisted Learning. Diskussionen und Debatten sind nützlich, wenn es darum geht, ein größeres konzeptionelles Verständnis oder mehrere Blickwinkel auf ein Thema zu erlangen. Reflektierendes Lehren ist eine durchdachte Entscheidungsfindung, die Faktoren wie Schüler, Kontexte, psychologische Prozesse, Lernen, Motivation und Selbsterkenntnis berücksichtigt. Um ein reflektierender Lehrer zu werden, ist es erforderlich, persönliches und berufliches Wissen, Planungsstrategien und Beurteilungsfähigkeiten zu entwickeln.