Constructivismo: Aplicaciones Instruccionales - Estrategias y Ejemplos

La literatura educativa está repleta de ejemplos de aplicaciones instruccionales que reflejan principios constructivistas. Algunos se resumen en esta lección.

La tarea que enfrentan los profesores que intentan implementar principios constructivistas puede ser desafiante. Muchos no están preparados para enseñar de manera constructivista (Elkind, 2004), especialmente si sus programas de preparación no lo han enfatizado. También existen factores asociados con las escuelas y los sistemas escolares que van en contra del constructivismo (Windschitl, 2002). Por ejemplo, los administradores escolares y los profesores son responsables de las puntuaciones de los estudiantes en pruebas estandarizadas. Estas pruebas suelen enfatizar las habilidades básicas de nivel inferior y restan importancia a una comprensión conceptual más profunda. Las culturas escolares también pueden ir en contra del constructivismo, especialmente si los profesores han estado enseñando de la misma manera durante muchos años y tienen currículos y lecciones estándar. Los padres, también, pueden no apoyar plenamente a los profesores que utilizan menos dirección en el aula en favor de tiempo para que los estudiantes construyan sus comprensiones. A pesar de estos problemas potenciales, hay muchas maneras en que los profesores pueden incorporar la enseñanza constructivista en su instrucción y especialmente para temas que se prestan bien a ella (por ejemplo, cuestiones de discusión donde no hay una respuesta claramente correcta).

El Proceso de Descubrimiento

El aprendizaje por descubrimiento se refiere a la obtención de conocimiento por uno mismo (Bruner, 1961). El descubrimiento implica construir y probar hipótesis en lugar de simplemente leer o escuchar las presentaciones del profesor. El descubrimiento es un tipo de razonamiento inductivo, porque los estudiantes pasan de estudiar ejemplos específicos a formular reglas, conceptos y principios generales. El aprendizaje por descubrimiento también se conoce como aprendizaje basado en problemas, indagación, experiencial y constructivista (Kirschner et al., 2006).

El descubrimiento es una forma de resolución de problemas (Klahr & Simon, 1999); no se trata simplemente de dejar que los estudiantes hagan lo que quieran. Aunque el descubrimiento es un enfoque de instrucción mínimamente guiado, implica dirección; los profesores organizan actividades en las que los estudiantes buscan, manipulan, exploran e investigan. El escenario inicial representa una situación de descubrimiento. Los estudiantes aprenden nuevos conocimientos relevantes para el dominio y habilidades generales de resolución de problemas, como formular reglas, probar hipótesis y recopilar información (Bruner, 1961).

Aunque algunos descubrimientos pueden ser accidentes que les suceden a personas afortunadas, de hecho, la mayoría están en cierto grado planificados y son predecibles. Consideremos cómo Pasteur desarrolló la vacuna contra el cólera (Root-Bernstein, 1988). Pasteur se fue de vacaciones durante el verano de 1879. Había estado investigando el cólera aviar y dejó cultivos de gérmenes cuando partió durante 2 meses.

A su regreso, descubrió que los cultivos, aunque aún activos, se habían vuelto avirulentos; ya no podían enfermar a un pollo. Así que desarrolló un nuevo conjunto de cultivos a partir de un brote natural de la enfermedad y reanudó su trabajo. Sin embargo, descubrió que... las gallinas que había expuesto al cultivo de gérmenes debilitados seguían sin desarrollar cólera. Sólo entonces se dio cuenta Pasteur de que las había inmunizado inadvertidamente. (p. 26)

Esto ejemplifica la mayoría de los descubrimientos, que no son casualidades, sino más bien una consecuencia natural (aunque posiblemente imprevista) de la indagación sistemática por parte del descubridor. Los descubridores cultivan sus descubrimientos esperando lo inesperado. Pasteur no dejó los cultivos de gérmenes desatendidos, sino al cuidado de su colaborador, Roux. Cuando Pasteur regresó de sus vacaciones, inoculó a los pollos con los gérmenes, y no se enfermaron.

Root-Bernstein, 1988, p. 29:

Pero cuando las mismas gallinas fueron inyectadas más tarde con una cepa más virulenta, murieron. Aquí no hay ningún descubrimiento... Pasteur ni siquiera inició su primer experimento exitoso de debilitamiento hasta unos meses después... Él y Roux habían intentado debilitar los gérmenes pasándolos de un animal a otro, cultivándolos en diferentes medios... y sólo después de muchos intentos similares uno de los experimentos tuvo éxito... Durante algún tiempo, las cepas que no mataban a los pollos también eran demasiado débiles para inmunizarlos. Pero en marzo de 1880, Pasteur había desarrollado dos cultivos con las propiedades de las vacunas. El truco... consistía en utilizar un medio ligeramente ácido, no uno fuerte, y dejar el cultivo de gérmenes reposando en él durante mucho tiempo. Así, produjo un organismo atenuado capaz de inducir una respuesta inmunitaria en los pollos. El descubrimiento... no fue un accidente en absoluto; Pasteur había planteado una pregunta: ¿Es posible inmunizar a un animal con un agente infeccioso debilitado?, y luego buscó sistemáticamente la respuesta.

Para descubrir el conocimiento, los estudiantes requieren una preparación previa (la mente bien preparada requiere conocimiento declarativo, procedimental y condicional). Una vez que los estudiantes poseen el conocimiento previo necesario, una estructuración cuidadosa del material les permite descubrir principios importantes.

Enseñanza para el Descubrimiento

La enseñanza para el descubrimiento requiere presentar preguntas, problemas o situaciones desconcertantes para resolver y animar a los estudiantes a hacer conjeturas intuitivas cuando no están seguros. Al dirigir un debate en clase, los profesores podrían hacer preguntas que no tengan respuestas fácilmente disponibles y decir a los estudiantes que sus respuestas no serán calificadas, lo que obliga a los estudiantes a construir sus conocimientos. Los descubrimientos no se limitan a las actividades dentro de la escuela. Durante una unidad sobre ecología, los estudiantes podrían descubrir por qué los animales de una especie determinada viven en ciertas zonas y no en otras. Los estudiantes podrían buscar respuestas en las estaciones de trabajo del aula, en el centro de medios de la escuela y dentro o fuera de los terrenos de la escuela. Los profesores proporcionan estructura planteando preguntas y dando sugerencias sobre cómo buscar respuestas. Una mayor estructura del profesor es beneficiosa cuando los estudiantes no están familiarizados con el procedimiento de descubrimiento o requieren amplios conocimientos previos.

El descubrimiento no es apropiado para todos los tipos de aprendizaje. El descubrimiento puede impedir el aprendizaje cuando los estudiantes no tienen experiencia previa con el material o información de fondo (Tuovinen & Sweller, 1999). La enseñanza para el aprendizaje por descubrimiento puede no ser apropiada con contenido bien estructurado que se presenta fácilmente. Los estudiantes podrían descubrir qué eventos históricos ocurrieron en qué años, pero este es un aprendizaje trivial. Si llegaran a las respuestas equivocadas, se perdería tiempo en volver a enseñar el contenido. El descubrimiento parece más apropiado cuando el proceso de aprendizaje es importante, como con las actividades de resolución de problemas que motivan a los estudiantes a aprender y adquirir las habilidades necesarias. Sin embargo, el establecimiento de situaciones de descubrimiento (por ejemplo, el cultivo de plantas) a menudo toma tiempo, y los experimentos podrían no funcionar.

Como un tipo de instrucción mínimamente guiada, el aprendizaje por descubrimiento ha atraído críticas. Mayer (2004) revisó la investigación de la década de 1950 a la de 1980 que comparaba el aprendizaje por descubrimiento puro (es decir, el aprendizaje no guiado, basado en problemas) con la instrucción guiada. La investigación mostró que la instrucción guiada producía un aprendizaje superior. Kirschner et al. (2006) sostuvieron que tal instrucción no tiene en cuenta la organización, o arquitectura, de las estructuras cognitivas (por ejemplo, la memoria de trabajo, la memoria a largo plazo). Aunque la instrucción mínimamente guiada puede mejorar la resolución de problemas y el aprendizaje autodirigido de los estudiantes (Hmelo-Silver, 2004), la investigación más prometedora se ha llevado a cabo en la educación médica o para superdotados.

Nótese que estas críticas se refieren a la instrucción mínimamente guiada. El descubrimiento guiado, en el que los profesores organizan la situación de tal manera que los estudiantes no se quedan a su suerte sino que reciben apoyo, puede conducir a un aprendizaje eficaz. El descubrimiento guiado también hace un buen uso del entorno social, una característica clave del constructivismo. Los apoyos (andamiaje) para el aprendizaje pueden minimizarse cuando los estudiantes han desarrollado algunas habilidades y, por lo tanto, pueden guiarse a sí mismos. Al decidir si usar el descubrimiento, los profesores deben tener en cuenta los objetivos de aprendizaje (por ejemplo, adquirir conocimientos o aprender habilidades de resolución de problemas), el tiempo disponible y las capacidades cognitivas de los estudiantes.

La enseñanza por indagación es una forma de aprendizaje por descubrimiento, aunque puede estructurarse para tener una mayor dirección por parte del profesor. Collins (1977; Collins & Stevens, 1983) formuló un modelo de indagación basado en el método de enseñanza socrático. Los objetivos son que los estudiantes razonen, deriven principios generales y los apliquen a nuevas situaciones. Los resultados de aprendizaje apropiados incluyen la formulación y prueba de hipótesis, la diferenciación de condiciones necesarias de condiciones suficientes, la realización de predicciones y la determinación de cuándo la realización de predicciones requiere más información.

Al implementar el modelo, el profesor cuestiona repetidamente al estudiante. Las preguntas están guiadas por reglas tales como “Preguntar sobre un caso conocido”, “Elegir un contraejemplo para un factor insuficiente”, “Plantear una pregunta engañosa” y “Interrogar una predicción hecha sin suficiente información” (Collins, 1977). Las preguntas generadas por reglas ayudan a los estudiantes a formular principios generales y aplicarlos a problemas específicos.

El siguiente es un diálogo de muestra entre el profesor (P) y el estudiante (E) sobre el tema de la densidad de población (Collins, 1977):

Aunque este enfoque de instrucción fue diseñado para la tutoría individual, con algunas modificaciones parece apropiado para pequeños grupos de estudiantes. Un problema es que las personas que sirven como tutores requieren una formación extensa para plantear preguntas apropiadas en respuesta al nivel de pensamiento de un estudiante. Además, un buen conocimiento del área de contenido es un requisito previo para las habilidades de resolución de problemas. Es poco probable que los estudiantes que carecen de una comprensión decente del conocimiento básico funcionen bien bajo un sistema de indagación diseñado para enseñar el razonamiento y la aplicación de principios. Otras características del estudiante (por ejemplo, edad, habilidades) también pueden predecir el éxito bajo este modelo. Al igual que con otros métodos constructivistas, los profesores deben considerar los resultados del estudiante y la probabilidad de que los estudiantes puedan participar con éxito en el proceso de indagación.

Los métodos de aprendizaje asistido por pares se adaptan bien al constructivismo. El aprendizaje asistido por pares se refiere a enfoques de instrucción en los que los compañeros sirven como agentes activos en el proceso de aprendizaje (Rohrbeck et al., 2003). Los métodos que enfatizan el aprendizaje asistido por pares incluyen la tutoría entre compañeros, la enseñanza recíproca y el aprendizaje cooperativo (cubiertos en esta sección) (Palincsar & Brown, 1984; Slavin, 1995; Strain et al., 1981).

Se ha demostrado que el aprendizaje asistido por pares promueve el rendimiento. En su revisión de la literatura, Rohrbeck et al. (2003) encontraron que el aprendizaje asistido por pares era más efectivo con niños más pequeños (de primero a tercer grado), urbanos, de bajos ingresos y minorías. Estos son resultados prometedores, dado el riesgo para el rendimiento académico asociado con estudiantes urbanos, de bajos ingresos y minorías. Rohrbeck et al. no encontraron diferencias significativas debido al área de contenido (por ejemplo, lectura, matemáticas). Además de los beneficios del aprendizaje, el aprendizaje asistido por pares también puede fomentar la motivación académica y social para el aprendizaje (Ginsburg-Block, Rohrbeck, & Fantuzzo, 2006; Rohrbeck et al., 2003). Los compañeros que enfatizan el aprendizaje académico transmiten su importancia, lo que luego puede motivar a otros en el entorno social.

Al igual que con otros modelos de instrucción, los maestros deben considerar los resultados de aprendizaje deseados al determinar si se debe utilizar el aprendizaje asistido por pares. Algunos tipos de lecciones (por ejemplo, aquellas que enfatizan las habilidades de indagación) parecerían ser ideales para este enfoque, y especialmente si el desarrollo de resultados sociales también es un objetivo.

Aprendizaje Cooperativo

El aprendizaje cooperativo se utiliza con frecuencia en las aulas (Slavin, 1994, 1995), pero cuando no está estructurado adecuadamente puede conducir a un aprendizaje más deficiente en comparación con la instrucción de toda la clase. En el aprendizaje cooperativo, el objetivo es desarrollar en los estudiantes la capacidad de trabajar en colaboración con otros. La tarea debe ser una que sea demasiado extensa para que un solo estudiante la complete de manera oportuna. La tarea también debe prestarse bien a un grupo, como tener componentes que puedan ser completados por estudiantes individuales que luego fusionan su trabajo individual en un producto final.

Existen ciertos principios que ayudan a que los grupos cooperativos tengan éxito. Uno es formar grupos con estudiantes que probablemente trabajen bien juntos y que puedan desarrollar y practicar habilidades cooperativas. Esto no significa necesariamente permitir que los estudiantes elijan grupos, ya que pueden seleccionar a sus amigos y algunos estudiantes pueden quedarse sin grupo. Tampoco significa necesariamente agrupaciones heterogéneas, donde se representan diferentes niveles de habilidad. Aunque esa estrategia a menudo se recomienda, la investigación muestra que los compañeros de alto rendimiento no siempre se benefician de estar agrupados con estudiantes de menor rendimiento (Hogan & Tudge, 1999), y la autoeficacia de los estudiantes de menor rendimiento no necesariamente mejorará al observar el éxito de los estudiantes de mayor rendimiento (Schunk, 1995). Cualquiera que sea el medio de agrupación, los maestros deben asegurarse de que cada grupo pueda tener éxito con un esfuerzo razonable.

Los grupos también necesitan orientación sobre lo que deben lograr, cuál es el producto esperado, así como el modo de comportamiento esperado. La tarea debe ser una que requiera interdependencia; ningún miembro del grupo debe ser capaz de realizar la mayor parte de la tarea por sí solo. Idealmente, la tarea también permitirá diferentes enfoques. Por ejemplo, para abordar el tema de “Piratas en América”, un grupo de estudiantes de escuela intermedia podría dar una presentación, usar carteles, realizar una obra de teatro e involucrar a los miembros de la clase en una búsqueda del tesoro.

Finalmente, es importante asegurarse de que cada miembro del grupo sea responsable. Si se otorgan calificaciones, es necesario que los miembros del grupo documenten cuáles fueron sus contribuciones generales al grupo. Es probable que un grupo en el que solo dos de seis miembros hagan la mayor parte del trabajo, pero todos reciban una “A”, genere resentimiento.

Dos variaciones del aprendizaje cooperativo son el método del rompecabezas y STAD (divisiones de rendimiento de equipos de estudiantes). En el método del rompecabezas, los equipos trabajan en material que se subdivide en partes. Después de que cada equipo estudia el material, cada miembro del equipo asume la responsabilidad de una parte. Los miembros del equipo de cada grupo se reúnen para discutir su parte, después de lo cual regresan a sus equipos para ayudar a otros miembros del equipo a aprender más sobre su parte (Slavin, 1994). Este método de rompecabezas combina muchas características deseables del aprendizaje cooperativo, incluido el trabajo en grupo, la responsabilidad individual y los objetivos claros.

Los grupos STAD estudian el material después de que ha sido presentado por el maestro (Slavin, 1994). Los miembros del grupo practican y estudian juntos, pero se evalúan individualmente. La puntuación de cada miembro contribuye a la puntuación general del grupo; pero, debido a que las puntuaciones se basan en la mejora, cada miembro del grupo está motivado para mejorar, es decir, las mejoras individuales elevan la puntuación general del grupo. Aunque STAD es una forma de aprendizaje cooperativo, parece más adecuado para material con objetivos bien definidos o problemas con respuestas claras: por ejemplo, cálculos matemáticos y datos de estudios sociales. Dada su énfasis en la mejora, STAD no funcionará tan bien donde esté involucrada la comprensión conceptual porque las ganancias de los estudiantes pueden no ocurrir rápidamente.

Las discusiones en clase son útiles cuando el objetivo es adquirir una mayor comprensión conceptual o múltiples perspectivas de un tema. El tema que se debate es aquel para el que no existe una respuesta correcta clara, sino que implica una cuestión compleja o controvertida. Los estudiantes participan en la discusión con algún conocimiento del tema y se espera que adquieran comprensión como resultado de la discusión.

Las discusiones se prestan a diversas disciplinas, como la historia, la literatura, la ciencia y la economía. Independientemente del tema, es fundamental que se cree un ambiente de clase que propicie la libre discusión. Es probable que se deban dar a los estudiantes reglas para la discusión (por ejemplo, no interrumpir a alguien que está hablando, mantener los argumentos en el tema que se está discutiendo, no atacar personalmente a otros estudiantes). Si el profesor es el facilitador de la discusión, entonces él o ella debe apoyar múltiples puntos de vista, animar a los estudiantes a compartir y recordar a los estudiantes las reglas cuando se violan. Los profesores también pueden pedir a los estudiantes que desarrollen sus opiniones (por ejemplo, "Díganos por qué piensa eso").

Cuando el tamaño de la clase es grande, las discusiones en grupos pequeños pueden ser preferibles a las de toda la clase. Los estudiantes reacios a hablar en un grupo grande pueden sentirse menos inhibidos en uno más pequeño. Los profesores pueden capacitar a los estudiantes para que sean facilitadores de las discusiones en grupos pequeños.

Una variación de la discusión es el debate, en el que los estudiantes argumentan selectivamente los lados de un problema. Esto requiere la preparación por parte de los grupos y, probablemente, algo de práctica si van a realizar presentaciones cortas sobre sus posiciones. Los profesores hacen cumplir las reglas del debate y se aseguran de que todos los miembros del equipo participen. Puede seguir una discusión más amplia con la clase, lo que permite reforzar los puntos o plantear otros nuevos.

La enseñanza reflexiva se basa en la toma de decisiones reflexiva que tiene en cuenta el conocimiento sobre los estudiantes, el contexto, los procesos psicológicos, el aprendizaje y la motivación, y el conocimiento sobre uno mismo. Aunque la enseñanza reflexiva no forma parte de una perspectiva constructivista del aprendizaje, sus premisas se basan en los supuestos del constructivismo (Armstrong & Savage, 2002).

Componentes

La enseñanza reflexiva se basa en la toma de decisiones reflexiva que tiene en cuenta el conocimiento sobre los estudiantes, el contexto, los procesos psicológicos, el aprendizaje y la motivación, y el conocimiento sobre uno mismo. Aunque la enseñanza reflexiva no forma parte de una perspectiva constructivista del aprendizaje, sus premisas se basan en los supuestos del constructivismo (Armstrong & Savage, 2002).

Henderson (1996) enumeró cuatro componentes de la enseñanza reflexiva que implican la toma de decisiones (Bloque 'Componentes de las decisiones de enseñanza reflexiva'). Las decisiones de enseñanza deben ser sensibles al contexto, que incluye la escuela, el contenido, los antecedentes de los estudiantes, la época del año, las expectativas educativas y similares. La planificación fluida significa que los planes de instrucción deben ser flexibles y cambiar según lo justifiquen las condiciones. Cuando los estudiantes no entienden una lección, tiene poco sentido volver a enseñarla de la misma manera. Más bien, el plan debe modificarse para ayudar a la comprensión del estudiante.

Componentes de las decisiones de enseñanza reflexiva

• Sensible al contexto
• Guiado por una planificación fluida
• Informado por el conocimiento profesional y personal que se examina críticamente
• Mejorado por oportunidades de crecimiento profesional formales e informales

El modelo de Henderson pone énfasis en el conocimiento personal de los profesores. Deben ser conscientes de por qué hacen lo que hacen y ser observadores atentos de las situaciones. Deben reflexionar y procesar una amplia variedad de información sobre las situaciones. Sus decisiones se fortalecen mediante el desarrollo profesional. Los profesores deben tener una sólida base de conocimientos de la que extraer para participar en la planificación flexible y adaptar las lecciones a las diferencias contextuales y de los estudiantes.

Los profesores reflexivos son personas activas que buscan soluciones a los problemas en lugar de esperar a que otros les digan qué hacer. Persisten hasta que encuentran la mejor solución en lugar de conformarse con una que sea menos que satisfactoria. Son éticos y anteponen las necesidades de los estudiantes a las suyas propias; preguntan qué es lo mejor para los estudiantes en lugar de qué es lo mejor para ellos. Los profesores reflexivos también consideran cuidadosamente la evidencia revisando mentalmente los eventos del aula y revisando sus prácticas para servir mejor a las necesidades de los estudiantes. En resumen, los profesores reflexivos (Armstrong & Savage, 2002):

• Utilizan consideraciones de contexto
• Utilizan el conocimiento personal
• Utilizan el conocimiento profesional
• Hacen planes fluidos
• Se comprometen con oportunidades de crecimiento profesional formales e informales

Podemos ver los supuestos del constructivismo que subyacen a estos puntos. El constructivismo pone un gran énfasis en el contexto del aprendizaje porque el aprendizaje está situado. Las personas construyen conocimiento sobre sí mismas (por ejemplo, sus capacidades, intereses, actitudes) y sobre su profesión a partir de sus experiencias. La enseñanza no es una función rígida que procede inmutablemente una vez que se diseña una lección. Y, finalmente, no hay una "graduación" de la enseñanza. Las condiciones siempre están cambiando, y los profesores deben permanecer a la vanguardia en términos de contenido, conocimiento psicológico del aprendizaje y la motivación, y las diferencias individuales de los estudiantes.

Cómo convertirse en un profesor reflexivo

Ser un profesor reflexivo es una habilidad, y como otras habilidades requiere instrucción y práctica. Las siguientes sugerencias son útiles para desarrollar esta habilidad.

Ser un profesor reflexivo requiere un buen conocimiento personal. Los profesores tienen creencias sobre sus competencias docentes, incluyendo el conocimiento de la materia, el conocimiento pedagógico y las capacidades de los estudiantes. Para desarrollar el conocimiento personal, los profesores reflexionan y evalúan estas creencias. El autointerrogatorio es útil. Por ejemplo, los profesores podrían preguntarse: "¿Qué sé sobre las materias que enseño?" "¿Cuán seguro estoy de que puedo enseñar estas materias para que los estudiantes puedan adquirir habilidades?" "¿Cuán seguro estoy de que puedo establecer un clima de aula eficaz que facilite el aprendizaje?" "¿Qué creo sobre cómo pueden aprender los estudiantes?" "¿Tengo prejuicios (por ejemplo, que los estudiantes de algunos orígenes étnicos o socioeconómicos no pueden aprender tan bien como otros estudiantes)?"

El conocimiento personal es importante porque forma la base desde la cual buscar la mejora. Por ejemplo, los profesores que sienten que no están bien capacitados en el uso de la tecnología para enseñar estudios sociales pueden buscar el desarrollo profesional para ayudarlos. Si descubren que tienen prejuicios, pueden emplear estrategias para que sus creencias no causen efectos negativos. Por lo tanto, si creen que algunos estudiantes no pueden aprender tan bien como otros, pueden buscar formas de ayudar a los primeros estudiantes a aprender mejor.

Ser un profesor reflexivo también requiere conocimiento profesional. Los profesores eficaces están bien capacitados en sus disciplinas, entienden las técnicas de gestión del aula y tienen conocimiento sobre el desarrollo humano. Los profesores que reflexionan sobre su conocimiento profesional y reconocen deficiencias pueden corregirlas, por ejemplo, tomando cursos universitarios o participando en sesiones de desarrollo del personal sobre esos temas.

Al igual que otros profesionales, los profesores deben mantenerse al tanto de los desarrollos actuales en sus campos. Pueden hacer esto perteneciendo a organizaciones profesionales, asistiendo a conferencias, suscribiéndose a revistas y publicaciones periódicas, y discutiendo temas con colegas.

En tercer lugar, la enseñanza reflexiva significa planificar y evaluar. Cuando los profesores reflexivos planifican, lo hacen con el objetivo de llegar a todos los estudiantes. Se pueden obtener muchas buenas ideas para los planes de lecciones de colegas y revistas de profesionales. Cuando los estudiantes tienen dificultad para comprender el contenido presentado de cierta manera, los profesores reflexivos consideran otros métodos para alcanzar el mismo objetivo.

La evaluación funciona junto con la planificación. Los profesores reflexivos preguntan cómo evaluarán los resultados del aprendizaje de los estudiantes. Para obtener conocimiento de los métodos de evaluación, es posible que los profesores necesiten tomar cursos o participar en el desarrollo del personal. Los métodos auténticos que se han puesto de moda en los últimos años ofrecen muchas posibilidades para evaluar los resultados, pero es posible que los profesores necesiten consultar con expertos en evaluación y recibir capacitación sobre su uso.

El constructivismo es una epistemología, o explicación filosófica sobre la naturaleza del aprendizaje. Los teóricos constructivistas rechazan la idea de que las verdades científicas existen y esperan ser descubiertas y verificadas. El conocimiento no se impone desde fuera de las personas, sino que se forma dentro de ellas. Las teorías constructivistas varían desde aquellas que postulan la autoconstrucción completa, pasando por aquellas que hipotetizan construcciones socialmente mediadas, hasta aquellas que argumentan que las construcciones coinciden con la realidad. El constructivismo requiere que estructuramos las experiencias de enseñanza y aprendizaje para desafiar el pensamiento de los estudiantes de modo que puedan construir nuevos conocimientos. Una premisa fundamental es que los procesos cognitivos están situados (ubicados) dentro de contextos físicos y sociales. El concepto de cognición situada destaca estas relaciones entre las personas y las situaciones.

La teoría de Piaget es constructivista y postula que los niños pasan por una serie de etapas cualitativamente diferentes: sensoriomotora, preoperacional, operacional concreta y operacional formal. El principal mecanismo de desarrollo es la equilibración, que ayuda a resolver los conflictos cognitivos cambiando la naturaleza de la realidad para que se ajuste a las estructuras existentes (asimilación) o cambiando las estructuras para incorporar la realidad (acomodación).

La teoría sociocultural de Vygotsky enfatiza el entorno social como un facilitador del desarrollo y el aprendizaje. El entorno social influye en la cognición a través de sus herramientas: objetos culturales, lenguaje, símbolos e instituciones sociales. El cambio cognitivo resulta del uso de estas herramientas en las interacciones sociales y de la internalización y transformación de estas interacciones. Un concepto clave es la zona de desarrollo próximo (ZDP), que representa la cantidad de aprendizaje posible para un estudiante dadas las condiciones instruccionales adecuadas. Es difícil evaluar las contribuciones de la teoría de Vygotsky al aprendizaje porque la mayor parte de la investigación es reciente y muchas aplicaciones educativas que se ajustan a la teoría no forman parte de ella. Las aplicaciones que reflejan las ideas de Vygotsky son el andamiaje instruccional, la enseñanza recíproca, la colaboración entre pares y los aprendizajes.

El habla privada tiene una función autorreguladora, pero no es socialmente comunicativa. Vygotsky creía que el habla privada desarrolla el pensamiento al organizar el comportamiento. Los niños emplean el habla privada para comprender las situaciones y superar las dificultades. El habla privada se vuelve encubierta con el desarrollo, aunque la verbalización abierta puede ocurrir a cualquier edad. La verbalización puede promover el rendimiento estudiantil si es relevante para la tarea y no interfiere con el rendimiento. El entrenamiento auto-instruccional es útil para ayudar a las personas a auto-regular verbalmente sus desempeños.

La teoría de Vygotsky sostiene que el aprendizaje es un proceso socialmente mediado. Los niños aprenden muchos conceptos durante las interacciones sociales con otros. Estructurar los entornos de aprendizaje para promover estas interacciones facilita el aprendizaje. La autorregulación incluye la coordinación de procesos mentales, como la memoria, la planificación, la síntesis y la evaluación. Vygotsky creía que el lenguaje y la zona de desarrollo próximo son críticos para el desarrollo de la autorregulación. Una clave es la internalización de los procesos autorreguladores.

Los aspectos de la motivación relevantes para el constructivismo incluyen factores contextuales, teorías implícitas y las expectativas de los maestros. Las aulas multidimensionales, que tienen muchas actividades y permiten una mayor diversidad en el desempeño de los estudiantes, son más compatibles con el constructivismo que las clases unidimensionales. Las características que indican dimensionalidad son la diferenciación de la estructura de la tarea, la autonomía del estudiante, los patrones de agrupación y la prominencia de las evaluaciones del desempeño. Las variables TARGET (tarea, autoridad, reconocimiento, agrupación, evaluación y tiempo) afectan la motivación y el aprendizaje de los estudiantes.

Los estudiantes sostienen teorías implícitas sobre temas como cómo aprenden y qué contribuye al logro. Las teorías implícitas se forman durante las prácticas de socialización y la autorreflexión e influyen en la motivación y el aprendizaje de los estudiantes. Los teóricos incrementales creen que las habilidades pueden aumentarse a través del esfuerzo. Los teóricos de la entidad ven sus habilidades como rasgos fijos sobre los que tienen poco control. La investigación muestra que los estudiantes que creen que el aprendizaje está bajo su control gastan mayor esfuerzo, ensayan más y utilizan mejores estrategias de aprendizaje. Los maestros transmiten sus expectativas a los estudiantes de muchas maneras. Las expectativas de los maestros influyen en las interacciones maestro-estudiante, y algunas investigaciones muestran que, bajo ciertas condiciones, las expectativas pueden afectar el rendimiento estudiantil. Los maestros deben esperar que todos los estudiantes tengan éxito y proporcionar apoyo (andamiaje) para que lo hagan.

El objetivo de los entornos de aprendizaje constructivistas es proporcionar experiencias enriquecedoras que animen a los estudiantes a aprender. Las aulas constructivistas enseñan grandes conceptos utilizando mucha actividad estudiantil, interacción social y evaluaciones auténticas. Las ideas de los estudiantes son buscadas ávidamente y, en comparación con las clases tradicionales, hay menos énfasis en el aprendizaje superficial y más énfasis en una comprensión más profunda. Los principios centrados en el alumno de la APA, que abordan varios factores (cognitivos, metacognitivos, motivacionales, afectivos, del desarrollo, sociales e individuales), reflejan un enfoque de aprendizaje constructivista.

Algunos métodos instruccionales que se ajustan bien al constructivismo son el aprendizaje por descubrimiento, la enseñanza por indagación, el aprendizaje asistido por pares, las discusiones y debates, y la enseñanza reflexiva. El aprendizaje por descubrimiento permite a los estudiantes obtener conocimiento por sí mismos a través de la resolución de problemas. El descubrimiento requiere que los maestros organicen actividades de tal manera que los estudiantes puedan formar y probar hipótesis. No es simplemente dejar que los estudiantes hagan lo que quieran. La enseñanza por indagación es una forma de aprendizaje por descubrimiento que puede seguir los principios socráticos con mucho interrogatorio del maestro a los estudiantes. El aprendizaje asistido por pares se refiere a enfoques instruccionales en los que los compañeros sirven como agentes activos en el proceso de aprendizaje. La tutoría entre pares y el aprendizaje cooperativo son formas de aprendizaje asistido por pares. Las discusiones y los debates son útiles cuando el objetivo es adquirir una mayor comprensión conceptual o múltiples puntos de vista de un tema. La enseñanza reflexiva es la toma de decisiones reflexiva que considera factores tales como los estudiantes, los contextos, los procesos psicológicos, el aprendizaje, la motivación y el autoconocimiento. Convertirse en un maestro reflexivo requiere desarrollar conocimiento personal y profesional, estrategias de planificación y habilidades de evaluación.