Konstruktivism: Õpetuslikud rakendused – näited ja ülevaade

Õppekirjandus on rikkalikult täis näiteid õpetusrakendustest, mis peegeldavad konstruktivistlikke põhimõtteid. Mõned neist on kokku võetud selles õppetükis.

Konstruktivistlikke põhimõtteid rakendavate õpetajate ülesanne võib olla keeruline. Paljud ei ole valmis õpetama konstruktivistlikul viisil (Elkind, 2004), eriti kui nende ettevalmistusprogrammid ei ole seda rõhutanud. Samuti on tegureid, mis on seotud koolide ja koolisüsteemidega, mis töötavad konstruktivismi vastu (Windschitl, 2002). Näiteks on kooli administraatorid ja õpetajad vastutavad õpilaste standardiseeritud testide tulemuste eest. Need testid rõhutavad tavaliselt madalama taseme põhioskusi ja alandavad sügavama kontseptuaalse mõistmise olulisust. Koolikultuurid võivad samuti töötada konstruktivismi vastu, eriti kui õpetajad on õpetanud samal viisil juba aastaid ning neil on standardsed õppekavad ja õppetunnid. Ka lapsevanemad ei pruugi täielikult toetada õpetajaid, kes kasutavad klassiruumis vähem suunamist, eelistades aega, et õpilased saaksid oma arusaamu kujundada. Vaatamata neile võimalikele probleemidele on palju viise, kuidas õpetajad saavad konstruktivistlikku õpetamist oma õpetusse kaasata, eriti teemade puhul, mis selleks hästi sobivad (nt aruteluküsimused, millel pole selgelt õiget vastust).

Avastamise protsess

Avastusõpe viitab teadmiste omandamisele ise (Bruner, 1961). Avastamine hõlmab hüpoteeside konstrueerimist ja testimist, mitte lihtsalt õpetaja esitluste lugemist või kuulamist. Avastamine on teatud tüüpi induktiivne mõtlemine, sest õpilased liiguvad konkreetsete näidete uurimiselt üldiste reeglite, kontseptsioonide ja põhimõtete formuleerimisele. Avastusõpet nimetatakse ka probleemipõhiseks, uurimuslikuks, kogemuslikuks ja konstruktivistlikuks õppeks (Kirschner jt, 2006).

Avastamine on probleemide lahendamise vorm (Klahr & Simon, 1999); see ei ole lihtsalt õpilastele tegemise lubamine, mida nad tahavad. Kuigi avastamine on minimaalselt suunatud õpetuslik lähenemisviis, hõlmab see suunamist; õpetajad korraldavad tegevusi, kus õpilased otsivad, manipuleerivad, uurivad ja teevad kindlaks. Avastamisolukorda esindab avastseenarium. Õpilased omandavad uusi teadmisi, mis on valdkonna jaoks olulised, ja selliseid üldisi probleemide lahendamise oskusi nagu reeglite formuleerimine, hüpoteeside testimine ja teabe kogumine (Bruner, 1961).

Kuigi mõned avastused võivad olla õnnetused, mis juhtuvad õnnelike inimestega, on enamik neist tegelikult mingil määral planeeritud ja ennustatavad. Mõelge, kuidas Pasteur arendas välja koolera vaktsiini (Root-Bernstein, 1988). Pasteur läks 1879. aasta suvel puhkusele. Ta oli tegelenud kanade koolera uurimisega ja jättis idukultuurid välja, kui ta 2 kuuks lahkus.

Oma tagasitulekul leidis ta, et kultuurid, kuigi veel aktiivsed, olid muutunud avirulentseteks; nad ei suutnud enam kana haigeks teha. Seega arendas ta välja uue komplekti kultuure looduslikust haiguspuhangust ja jätkas oma tööd. Kuid ta leidis ... et kanad, keda ta oli nõrgestatud idukultuuriga kokku puutunud, ei haigestunud ikka veel koolerasse. Alles siis sai Pasteur aru, et ta oli neid kogemata vaktsineerinud. (lk 26)

See on näide enamikest avastustest, mis ei ole juhuslikud, vaid pigem süstemaatilise uurimise loomulik (kuigi võimalik, et ettenägematu) tagajärg avastaja poolt. Avastajad kultiveerivad oma avastusi, oodates ootamatut. Pasteur ei jätnud idukultuure järelevalveta, vaid pigem oma kaastöötaja Roux' hoole alla. Kui Pasteur puhkuselt naasis, süstis ta kanadele mikroobe ja nad ei haigestunud.

Root-Bernstein, 1988, lk 29:

Kuid kui samu kanu hiljem süstiti virulentsema tüvega, surid nad. Siin pole avastust ... Pasteur ei algatanud isegi oma esimest edukat nõrgestamise katset enne mõne kuu möödumist .... Tema ja Roux olid püüdnud mikroobe nõrgestada, viies neid ühelt loomalt teisele, kasvatades neid erinevates söötmetes ... ja alles pärast paljusid selliseid katseid õnnestus üks katse .... Mõnda aega olid tüved, mis ei suutnud kanu tappa, ka liiga nõrgad, et neid vaktsineerida. Kuid 1880. aasta märtsiks oli Pasteur välja töötanud kaks vaktsiini omadustega kultuuri. Nõks ... oli kasutada kergelt happelist söödet, mitte tugevat, ja jätta idukultuur pikaks ajaks sinna istuma. Seega tootis ta nõrgestatud organismi, mis suudab kanades esile kutsuda immuunvastuse. Avastus ... ei olnud sugugi õnnetus; Pasteur oli esitanud küsimuse - kas on võimalik vaktsineerida looma nõrgestatud nakkusetekitajaga? - ja seejärel süstemaatiliselt otsinud vastust.

Teadmiste avastamiseks vajavad õpilased taustateadmisi (hästi ettevalmistatud meel vajab deklaratiivseid, protseduurilisi ja tingimuslikke teadmisi). Kui õpilastel on eelnevad teadmised, võimaldab materjali hoolikas struktureerimine neil avastada olulisi põhimõtteid.

Avastamise õpetamine

Avastamise õpetamine nõuab küsimuste, probleemide või segaste olukordade esitamist lahendamiseks ja õppijate julgustamist tegema intuitiivseid oletusi, kui nad on ebakindlad. Klassiarutelu juhtides võiksid õpetajad esitada küsimusi, millel pole kergesti kättesaadavaid vastuseid, ja öelda õpilastele, et nende vastuseid ei hinnata, mis sunnib õpilasi oma arusaamu konstrueerima. Avastused ei piirdu koolisiseste tegevustega. Ökoloogia üksuse ajal võiksid õpilased avastada, miks teatud liigi loomad elavad teatud piirkondades ja mitte teistes. Õpilased võivad otsida vastuseid klassi tööjaamades, kooli meediakeskuses ning kooli territooriumil või väljaspool seda. Õpetajad pakuvad struktuuri, esitades küsimusi ja andes soovitusi vastuste otsimiseks. Suurem õpetaja struktuur on kasulik, kui õpilased ei ole avastamisprotseduuriga tuttavad või vajavad ulatuslikke taustateadmisi.

Avastamine ei sobi kõikidele õppimise tüüpidele. Avastamine võib õppimist takistada, kui õpilastel puudub varasem kogemus materjaliga või taustteave (Tuovinen & Sweller, 1999). Avastusõppe õpetamine ei pruugi sobida hästi struktureeritud sisuga, mida on lihtne esitada. Õpilased võiksid avastada, millised ajaloolised sündmused millistel aastatel toimusid, kuid see on triviaalne õppimine. Kui nad jõuaksid valede vastusteni, raisataks aega sisu ümberõpetamiseks. Avastamine tundub sobivam, kui õppeprotsess on oluline, näiteks probleemide lahendamise tegevuste puhul, mis motiveerivad õpilasi õppima ja omandama vajalikke oskusi. Kuid avastamis olukordade loomine (nt taimede kasvatamine) võtab sageli aega ja katsed ei pruugi toimida.

Minimaalselt juhendatud õpetusena on avastusõpe pälvinud kriitikat. Mayer (2004) vaatas läbi 1950. aastatest kuni 1980. aastateni tehtud uuringud, mis võrdlesid puhast avastusõpet (st juhendamata, probleemipõhist õpet) juhendatud õpetusega. Uuringud näitasid, et juhendatud õpetus andis paremaid õpitulemusi. Kirschner jt (2006) väitsid, et selline õpetus ei võta arvesse kognitiivsete struktuuride (nt töömälu, pikaajaline mälu) korraldust ehk arhitektuuri. Kuigi minimaalselt juhendatud õpetus võib parandada õpilaste probleemide lahendamist ja enesejuhitavat õppimist (Hmelo-Silver, 2004), on kõige lootustandvamad uuringud läbi viidud meditsiini- või andekate hariduse valdkonnas.

Pange tähele, et need kriitikad on seotud minimaalselt juhendatud õpetusega. Juhendatud avastus, kus õpetajad korraldavad olukorra nii, et õppijaid ei jäeta omapead, vaid nad saavad pigem tuge, võib viia tõhusa õppimiseni. Juhendatud avastus kasutab hästi ära ka sotsiaalset keskkonda - konstruktivismi peamist tunnusjoont. Õppimise tuge (tellinguid) saab minimeerida, kui õppijad on mõned oskused omandanud ja seetõttu saavad end ise juhtida. Avastuse kasutamise otsustamisel peaksid õpetajad arvesse võtma õpieesmärke (nt teadmiste omandamine või probleemide lahendamise oskuste õppimine), olemasolevat aega ja õpilaste kognitiivseid võimeid.

Uurimispõhine õpetamine on avastusõppe vorm, kuigi seda saab struktureerida suurema õpetaja suunamisega. Collins (1977; Collins & Stevens, 1983) formuleeris Sokratese õpetamismeetodil põhineva uurimismudeli. Eesmärgid on, et õpilased arutleksid, tuletaksid üldpõhimõtteid ja rakendaksid neid uutele olukordadele. Sobivate õpiväljundite hulka kuuluvad hüpoteeside formuleerimine ja testimine, vajalike ja piisavate tingimuste eristamine, ennustuste tegemine ja selle kindlaksmääramine, millal ennustuste tegemine nõuab rohkem teavet.

Mudeli rakendamisel küsitleb õpetaja õpilast korduvalt. Küsimusi juhivad reeglid, nagu “Küsi teadaoleva juhtumi kohta”, “Vali vastunäide ebapiisava teguri jaoks”, “Esita eksitav küsimus” ja “Küsimärgista ennustus, mis on tehtud ilma piisava teabeta” (Collins, 1977). Reeglitega genereeritud küsimused aitavad õpilastel formuleerida üldpõhimõtteid ja rakendada neid konkreetsetele probleemidele.

Järgnev on näidisdialoog õpetaja (T) ja õpilase (S) vahel rahvastiku tiheduse teemal (Collins, 1977):

Kuigi see õppemeetod oli mõeldud individuaalseks juhendamiseks, tundub see mõningate muudatustega sobiv väikeste õpilasgruppidega. Üks probleem on see, et juhendajatena tegutsevad isikud vajavad põhjalikku koolitust, et esitada õpilase mõtlemistasemele vastavaid küsimusi. Samuti on hea valdkonnasisene teadmine probleemilahendusoskuste eeltingimus. Õpilased, kellel puudub korralik arusaam põhitõdedest, ei suuda tõenäoliselt hästi toimida uurimissüsteemi alusel, mis on loodud mõtlemise ja põhimõtete rakendamise õpetamiseks. Ka muud õpilaste omadused (nt vanus, võimed) võivad seda mudelit ennustada. Nagu ka teiste konstruktivistlike meetodite puhul, peavad õpetajad arvestama õpilaste õpiväljunditega ja tõenäosusega, et õpilased saavad uurimisprotsessis edukalt osaleda.

Kaaslaste abiga õppimise meetodid sobivad hästi konstruktivismiga. Kaaslaste abiga õppimine viitab õpetamismeetoditele, kus kaaslased on õppeprotsessis aktiivsed osalejad (Rohrbeck et al., 2003). Kaaslaste abiga õppimist rõhutavad meetodid hõlmavad kaaslaste juhendamist, vastastikust õpetamist ja koostööpõhist õpet (käsitletakse selles jaotises) (Palincsar & Brown, 1984; Slavin, 1995; Strain et al., 1981).

On näidatud, et kaaslaste abiga õppimine soodustab saavutusi. Oma kirjanduse ülevaates leidsid Rohrbeck et al. (2003), et kaaslaste abiga õppimine oli kõige tõhusam nooremate (esimesest kolmanda klassini), linna-, madala sissetulekuga ja vähemusrahvuste laste puhul. Need on paljulubavad tulemused, arvestades akadeemilisi saavutusi ohustavaid tegureid, mis on seotud linna-, madala sissetulekuga ja vähemusrahvuste õpilastega. Rohrbeck et al. ei leidnud olulisi erinevusi õppeaine valdkondades (nt lugemine, matemaatika). Lisaks õppimisele võib kaaslaste abiga õppimine soodustada ka akadeemilist ja sotsiaalset motivatsiooni õppimiseks (Ginsburg-Block, Rohrbeck ja Fantuzzo, 2006; Rohrbeck et al., 2003). Kaaslased, kes rõhutavad akadeemilist õppimist, edastavad selle olulisust, mis seejärel võib motiveerida teisi sotsiaalses keskkonnas.

Nagu ka teiste õpetamismudelite puhul, peavad õpetajad kaaluma soovitud õpiväljundeid, et otsustada, kas kasutada kaaslaste abiga õppimist. Mõned õppetundide tüübid (nt need, mis rõhutavad uurimisoskusi) sobivad selle lähenemisviisi jaoks ideaalselt, eriti kui eesmärgiks on ka sotsiaalsete tulemuste arendamine.

Koostööpõhine õppimine

Koostööpõhist õppimist kasutatakse klassiruumides sageli (Slavin, 1994, 1995), kuid kui see ei ole korralikult struktureeritud, võib see viia halvema õppimiseni võrreldes kogu klassi õpetamisega. Koostööpõhise õppimise eesmärk on arendada õpilastes võimet teha teistega koostööd. Ülesanne peaks olema selline, mis on ühe õpilase jaoks liiga mahukas, et seda õigeaegselt lõpule viia. Ülesanne peaks sobima hästi ka rühmale, näiteks omades komponente, mida saavad täita üksikud õpilased, kes seejärel ühendavad oma individuaalse töö lõpptooteks.

On teatud põhimõtted, mis aitavad koostöörühmadel edukad olla. Üks neist on moodustada rühmad õpilastest, kes tõenäoliselt hästi koos töötavad ning kes saavad arendada ja harjutada koostööoskusi. See ei tähenda tingimata õpilastele rühmade valimise lubamist, kuna nad võivad valida oma sõbrad ja mõned õpilased võivad jääda ilma rühmata. See ei tähenda ka tingimata heterogeenseid rühmitusi, kus on esindatud erinevad võimetetasemed. Kuigi seda strateegiat sageli soovitatakse, näitavad uuringud, et kõrge saavutusvõimega kaaslased ei pruugi alati kasu saada madalama saavutusvõimega õpilastega rühmitamisest (Hogan & Tudge, 1999) ning madalama saavutusvõimega õpilaste enesetõhusus ei parane tingimata kõrgemate saavutajate edu vaatamise kaudu (Schunk, 1995). Olenemata rühmitamise viisist peaksid õpetajad tagama, et iga rühm saaks mõistliku pingutusega edukas olla.

Rühmad vajavad ka juhiseid selle kohta, mida nad peavad saavutama - mis on oodatav toode - ja ka oodatava käitumisviisi kohta. Ülesanne peaks olema selline, mis nõuab vastastikust sõltuvust; ükski rühma liige ei tohiks suuta enamikku kogu ülesandest üksi täita. Ideaalis võimaldab ülesanne ka erinevaid lähenemisviise. Näiteks võiksid keskkooliõpilaste rühm, et käsitleda teemat "Piraadid Ameerikas", korraldada esitluse, kasutada plakateid, teha näitemängu ja kaasata klassi liikmeid aardejahile.

Lõpuks on oluline tagada, et iga rühma liige oleks vastutav. Kui antakse hindeid, on rühma liikmete jaoks vajalik dokumenteerida, millised olid nende üldised panused rühma. Rühm, kus ainult kaks kuuest liikmest teevad suurema osa tööst, kuid kõik saavad "A", tekitab tõenäoliselt pahameelt.

Kaks koostööpõhise õppimise variatsiooni on puslemeetod ja STAD (student-teams-achievement divisions). Puslemeetodis töötavad meeskonnad materjaliga, mis on jagatud osadeks. Pärast seda, kui iga meeskond on materjali uurinud, võtab iga meeskonna liige vastutuse ühe osa eest. Iga rühma meeskonnaliikmed kohtuvad, et arutada oma osa, pärast mida nad naasevad oma meeskondadesse, et aidata teistel meeskonnaliikmetel oma osa kohta rohkem teada saada (Slavin, 1994). See puslemeetod ühendab endas palju koostööpõhise õppimise soovitavaid omadusi, sealhulgas rühmatöö, individuaalne vastutus ja selged eesmärgid.

STAD-i rühmad uurivad materjali pärast seda, kui õpetaja on seda esitanud (Slavin, 1994). Rühma liikmed harjutavad ja õpivad koos, kuid neid testitakse individuaalselt. Iga liikme tulemus panustab üldisesse rühma tulemusse; kuid kuna tulemused põhinevad paranemisel, on iga rühma liige motiveeritud paranema - see tähendab, et individuaalsed parandused tõstavad üldist rühma tulemust. Kuigi STAD on koostööpõhise õppimise vorm, sobib see kõige paremini materjalile, millel on hästi määratletud eesmärgid või probleemid selgete vastustega: näiteks matemaatilised arvutused ja sotsiaalteaduste faktid. Arvestades selle rõhku paranemisele, ei tööta STAD nii hästi, kui on tegemist kontseptuaalse mõistmisega, sest õpilaste edusammud ei pruugi toimuda kiiresti.

Klassiarutelud on kasulikud, kui eesmärk on omandada suurem kontseptuaalne mõistmine või käsitleda teema mitmeid tahke. Arutelu teema on selline, millele pole selget õiget vastust, vaid pigem hõlmab see keerulist või vastuolulist küsimust. Õpilased sisenevad arutelusse teatud teadmistega teemast ja neilt oodatakse arutelu tulemusel mõistmise suurenemist.

Arutelud sobivad erinevatele distsipliinidele, nagu ajalugu, kirjandus, teadus ja majandus. Sõltumata teemast on oluline luua klassis õhkkond, mis soodustab vaba arutelu. Õpilastele tuleb tõenäoliselt anda arutelu reeglid (nt ära katkesta kedagi, kes räägib, pea argumentides kinni arutatavast teemast, ära ründa teisi õpilasi isiklikult). Kui õpetaja on arutelu juht, siis peab ta toetama erinevaid vaatenurki, julgustama õpilasi jagama ja tuletama õpilastele meelde reegleid, kui neid rikutakse. Õpetajad saavad ka paluda õpilastel oma arvamusi täpsustada (nt “Räägi meile, miks sa nii arvad.”).

Kui klass on suur, võivad väikerühmaarutelud olla eelistatavamad kui kogu klassi arutelud. Õpilased, kes ei taha suures rühmas rääkida, võivad tunda end väiksemas rühmas vähem pidurdatuna. Õpetajad saavad õpetada õpilasi olema väikerühmaarutelude juhid.

Arutelu variatsioon on debatt, kus õpilased argumenteerivad valikuliselt küsimuse poolt või vastu. See nõuab gruppidelt ettevalmistust ja tõenäoliselt ka harjutamist, kui nad esitavad oma seisukohti lühikeste ettekannetena. Õpetajad jõustavad debati reegleid ja tagavad, et kõik meeskonnaliikmed osalevad. Järgneb suurem arutelu klassiga, mis võimaldab punkte tugevdada või uusi punkte esile tuua.

Reflektiivne õpetamine põhineb läbimõeldud otsuste langetamisel, mis võtab arvesse teadmisi õpilaste, konteksti, psühholoogiliste protsesside, õppimise ja motivatsiooni ning teadmisi iseenda kohta. Kuigi reflektiivne õpetamine ei ole osa konstruktivistlikust õppekäsitlusest, põhinevad selle eeldused konstruktivismi oletustel (Armstrong & Savage, 2002).

Komponendid

Reflektiivne õpetamine põhineb läbimõeldud otsuste langetamisel, mis võtab arvesse teadmisi õpilaste, konteksti, psühholoogiliste protsesside, õppimise ja motivatsiooni ning teadmisi iseenda kohta. Kuigi reflektiivne õpetamine ei ole osa konstruktivistlikust õppekäsitlusest, põhinevad selle eeldused konstruktivismi oletustel (Armstrong & Savage, 2002).

Henderson (1996) loetles reflektiivse õpetamise neli komponenti, mis hõlmavad otsuste langetamist (plokk "Reflektiivse õpetamise otsuste komponendid"). Õpetamisotsused peavad olema kontekstitundlikud, mis hõlmab kooli, sisu, õpilaste tausta, aastaaega, hariduslikke ootusi jms. Paindlik planeerimine tähendab, et õppekavad peavad olema paindlikud ja muutuma vastavalt olukorrale. Kui õpilased tunnist ei saa aru, pole mõtet seda samal viisil uuesti õpetada. Selle asemel tuleb plaani muuta, et aidata õpilastel aru saada.

Reflektiivse õpetamise otsuste komponendid

• Kontekstitundlikkus
• Juhindumine paindlikust planeerimisest
• Teavitatus professionaalsetest ja isiklikest teadmistest, mida kriitiliselt uuritakse
• Täiendatud formaalsete ja mitteformaalsete professionaalse kasvu võimaluste abil

Hendersoni mudel paneb rõhku õpetajate isiklikele teadmistele. Nad peaksid olema teadlikud, miks nad teevad seda, mida nad teevad, ja olema olukordade terased vaatlejad. Nad peavad olukordade kohta laiaulatuslikku teavet analüüsima ja selle üle järele mõtlema. Nende otsuseid tugevdab professionaalne areng. Õpetajatel peab olema tugev teadmiste baas, millele tugineda, et tegeleda paindliku planeerimisega ja kohandada tunde õpilaste ja kontekstuaalsete erinevustega.

Reflektiivsed õpetajad on aktiivsed isikud, kes otsivad probleemidele lahendusi, selle asemel et oodata, et teised ütleksid neile, mida teha. Nad püsivad, kuni leiavad parima lahenduse, selle asemel et leppida vähem rahuldavaga. Nad on eetiliselt meelestatud ja seavad õpilaste vajadused enda omadest kõrgemale; nad küsivad, mis on õpilastele parim, mitte see, mis on neile endile parim. Reflektiivsed õpetajad kaaluvad ka läbimõeldult tõendeid, vaadates vaimselt üle klassiruumi sündmused ja muutes oma praktikaid, et paremini teenida õpilaste vajadusi. Kokkuvõtteks võib öelda, et reflektiivsed õpetajad (Armstrong & Savage, 2002):

• Kasutavad kontekstuaalseid kaalutlusi
• Kasutavad isiklikke teadmisi
• Kasutavad professionaalseid teadmisi
• Koostavad paindlikke plaane
• On pühendunud formaalsetele ja mitteformaalsetele professionaalse kasvu võimalustele

Me näeme konstruktivismi eeldusi, mis nende punktide aluseks on. Konstruktivism paneb suurt rõhku õppimise kontekstile, sest õppimine on situatsioonipõhine. Inimesed konstrueerivad teadmisi iseenda (nt oma võimete, huvide, hoiakute) ja oma ameti kohta oma kogemuste põhjal. Õpetamine ei ole ühekordne funktsioon, mis jätkub muutumatult pärast tunni kavandamist. Ja lõpuks, õpetamisest ei ole võimalik "lõpetada". Tingimused muutuvad alati ja õpetajad peavad olema esirinnas sisu, õppimise ja motivatsiooni psühholoogiliste teadmiste ning õpilaste individuaalsete erinevuste osas.

Reflektiivseks õpetajaks saamine

Reflektiivne õpetaja olemine on oskus ja nagu teisedki oskused, nõuab see õpetamist ja harjutamist. Järgmised soovitused on selle oskuse arendamisel kasulikud.

Reflektiivne õpetaja olemine nõuab häid isiklikke teadmisi. Õpetajatel on uskumusi oma õpetamispädevuste kohta, mis hõlmavad ainealaseid teadmisi, pedagoogilisi teadmisi ja õpilaste võimeid. Isiklike teadmiste arendamiseks mõtisklevad õpetajad nende uskumuste üle ja hindavad neid. Enese küsitlemine on kasulik. Näiteks võivad õpetajad endalt küsida: "Mida ma tean õpetatavate ainete kohta?" "Kui kindel ma olen, et suudan neid aineid õpetada nii, et õpilased saaksid omandada oskusi?" "Kui kindel ma olen, et suudan luua tõhusa klassikliima, mis soodustab õppimist?" "Mida ma usun selle kohta, kuidas õpilased saavad õppida?" "Kas mul on eelarvamusi (nt, et mõnest etnilisest või sotsiaalmajanduslikust taustast pärit õpilased ei saa õppida sama hästi kui teised õpilased)?"

Isiklikud teadmised on olulised, sest need moodustavad aluse, millest otsida parendusi. Näiteks õpetajad, kes tunnevad, et nad ei ole piisavalt oskuslikud tehnoloogia kasutamisel sotsiaalteaduste õpetamiseks, saavad otsida professionaalset arengut, et neid aidata. Kui nad leiavad, et neil on eelarvamusi, saavad nad kasutada strateegiaid, et nende uskumused ei põhjustaks negatiivseid mõjusid. Seega, kui nad usuvad, et mõned õpilased ei saa õppida sama hästi kui teised, saavad nad otsida viise, kuidas aidata endistel õpilastel paremini õppida.

Reflektiivne õpetaja olemine nõuab ka professionaalseid teadmisi. Tõhusad õpetajad on oma erialadel hästi osavad, mõistavad klassiruumi juhtimise tehnikaid ja omavad teadmisi inimarengu kohta. Õpetajad, kes mõtisklevad oma professionaalsete teadmiste üle ja tuvastavad puudusi, saavad neid parandada, näiteks osaledes ülikoolikursustel või osaledes personaliarendusseminaridel nendel teemadel.

Nagu teisedki spetsialistid, peavad õpetajad olema kursis oma valdkonna praeguste arengutega. Nad saavad seda teha, kuuludes erialaliitudesse, osaledes konverentsidel, tellides ajakirju ja perioodilisi väljaandeid ning arutades probleeme kolleegidega.

Kolmandaks tähendab reflektiivne õpetamine planeerimist ja hindamist. Kui reflektiivsed õpetajad planeerivad, teevad nad seda eesmärgiga jõuda kõigi õpilasteni. Paljusid häid ideid tunniplaanide jaoks saab koguda kolleegidelt ja praktikaajakirjadest. Kui õpilastel on raskusi teatud viisil esitatud sisu mõistmisega, kaaluvad reflektiivsed õpetajad muid meetodeid sama eesmärgi saavutamiseks.

Hindamine töötab koos planeerimisega. Reflektiivsed õpetajad küsivad, kuidas nad hindavad õpilaste õpitulemusi. Hindamismeetodite kohta teadmiste saamiseks võivad õpetajad vajada kursuste läbimist või personaliarenduses osalemist. Autentsed meetodid, mis on viimastel aastatel moodi läinud, pakuvad palju võimalusi tulemuste hindamiseks, kuid õpetajad võivad vajada hindamisekspertidega konsulteerimist ja nende kasutamise koolitust.

Konstruktivism on epistemoloogia ehk filosoofiline seletus õppimise olemuse kohta. Konstruktivistlikud teoreetikud lükkavad tagasi idee, et teaduslikud tõed eksisteerivad ja ootavad avastamist ning kinnitamist. Teadmisi ei omandata väljastpoolt, vaid need kujunevad inimeste sees. Konstruktivistlikud teooriad varieeruvad nendest, mis postuleerivad täielikku enese-konstruktsiooni, nendeni, mis hüpoteesivad sotsiaalselt vahendatud konstruktsioone, ja nendeni, mis väidavad, et konstruktsioonid vastavad reaalsusele. Konstruktivism nõuab, et me struktureeriksime õpetamis- ja õppimiskogemusi, et proovile panna õpilaste mõtlemist, et nad saaksid uusi teadmisi konstrueerida. Põhiline eeldus on, et kognitiivsed protsessid on situatsioonilised (paiknevad) füüsilises ja sotsiaalses kontekstis. Situatsioonilise tunnetuse kontseptsioon rõhutab neid suhteid inimeste ja olukordade vahel.

Piaget' teooria on konstruktivistlik ja postuleerib, et lapsed läbivad kvalitatiivselt erinevaid etappe: sensomotoorne, eeloperatsiooniline, konkreetsete operatsioonide ja formaalsete operatsioonide etapp. Peamine arengumehhanism on tasakaalustamine, mis aitab lahendada kognitiivseid konflikte, muutes reaalsuse olemust, et see sobiks olemasolevate struktuuridega (assimileerimine), või muutes struktuure, et reaalsust kaasata (akommodatsioon).

Võgotski sotsiokultuuriline teooria rõhutab sotsiaalset keskkonda kui arengu ja õppimise soodustajat. Sotsiaalne keskkond mõjutab tunnetust oma tööriistade kaudu – kultuurilised objektid, keel, sümbolid ja sotsiaalsed institutsioonid. Kognitiivne muutus tuleneb nende tööriistade kasutamisest sotsiaalsetes suhetes ning nende suhete sisestamisest ja ümberkujundamisest. Peamine kontseptsioon on lähima arengu tsoon (ZPD), mis esindab õpilase võimaliku õppimise hulka, arvestades õigeid õpetamistingimusi. Võgotski teooria panust õppimisse on raske hinnata, sest enamik uuringuid on hiljutised ja paljud hariduslikud rakendused, mis teooriaga sobivad, ei ole selle osa. Võgotski ideid kajastavad rakendused on õpetuslik telling, vastastikune õpetamine, kaaslaste koostöö ja õpipoisiõpe.

Privaatkõnel on eneseregulatiivne funktsioon, kuid see ei ole sotsiaalselt kommunikatiivne. Võgotski uskus, et privaatkõne arendab mõtlemist, organiseerides käitumist. Lapsed kasutavad privaatkõnet, et mõista olukordi ja ületada raskusi. Privaatkõne muutub arenguga varjatuks, kuigi avalik verbaliseerimine võib esineda igas vanuses. Verbaliseerimine võib edendada õpilaste saavutusi, kui see on ülesandega seotud ja ei sega sooritust. Eneseõpetuslik koolitus on kasulik, et aidata inimestel verbaalselt oma sooritusi enesereguleerida.

Võgotski teooria väidab, et õppimine on sotsiaalselt vahendatud protsess. Lapsed õpivad paljusid kontseptsioone sotsiaalses suhtluses teistega. Õpikeskkondade struktureerimine, et edendada neid suhteid, soodustab õppimist. Eneseregulatsioon hõlmab vaimsete protsesside koordineerimist, nagu mälu, planeerimine, süntees ja hindamine. Võgotski uskus, et keel ja lähima arengu tsoon on eneseregulatsiooni arengu jaoks kriitilised. Peamine on eneseregulatiivsete protsesside internaliseerimine.

Konstruktivismiga seotud motivatsiooni aspektid hõlmavad kontekstuaalseid tegureid, implitsiitseid teooriaid ja õpetajate ootusi. Mitmemõõtmelised klassiruumid, kus on palju tegevusi ja mis võimaldavad suuremat mitmekesisust õpilaste sooritustes, on konstruktivismiga paremini kooskõlas kui ühemõõtmelised klassid. Dimensioonilisust näitavad omadused on ülesande struktuuri diferentseerimine, õpilaste autonoomia, rühmitamismustrid ja sooritushindamiste olulisus. TARGET-muutujad (ülesanne, autoriteet, tunnustamine, rühmitamine, hindamine ja aeg) mõjutavad õppijate motivatsiooni ja õppimist.

Õpilastel on implitsiitsed teooriad selliste küsimuste kohta nagu see, kuidas nad õpivad ja mis aitab kaasa saavutustele. Implitsiitsed teooriad kujunevad sotsialiseerumispraktikate ja eneserefleksiooni käigus ning mõjutavad õpilaste motivatsiooni ja õppimist. Inkrementaalsed teoreetikud usuvad, et oskusi saab pingutusega suurendada. Entiteedi teoreetikud näevad oma võimeid fikseeritud tunnustena, mille üle neil on vähe kontrolli. Uuringud näitavad, et õpilased, kes usuvad, et õppimine on nende kontrolli all, teevad rohkem pingutusi, harjutavad rohkem ja kasutavad paremaid õppimisstrateegiaid. Õpetajad edastavad oma ootusi õpilastele mitmel viisil. Õpetajate ootused mõjutavad õpetaja-õpilase suhteid ja mõned uuringud näitavad, et teatud tingimustel võivad ootused mõjutada õpilaste saavutusi. Õpetajad peaksid ootama, et kõik õpilased saavutavad edu, ja pakkuma neile selleks tuge (tellinguid).

Konstruktivistlike õpikeskkondade eesmärk on pakkuda rikkalikke kogemusi, mis julgustavad õpilasi õppima. Konstruktivistlikud klassiruumid õpetavad suuri kontseptsioone, kasutades palju õpilaste tegevust, sotsiaalset suhtlust ja autentseid hinnanguid. Õpilaste ideid otsitakse innukalt ning võrreldes traditsiooniliste klassidega on vähem rõhku pealiskaudsele õppimisele ja rohkem rõhku sügavamale mõistmisele. APA õppijakesksed põhimõtted, mis käsitlevad erinevaid tegureid (kognitiivsed, metakognitiivsed, motivatsioonilised, afektiivsed, arengulised, sotsiaalsed ja individuaalsed erinevused), peegeldavad konstruktivistlikku õppimisviisi.

Mõned õpetamismeetodid, mis sobivad hästi konstruktivismiga, on avastusõpe, uurimuslik õpetamine, kaaslaste toetatud õppimine, arutelud ja debatid ning reflektiivne õpetamine. Avastusõpe võimaldab õpilastel omandada teadmisi ise probleemide lahendamise kaudu. Avastusõpe nõuab, et õpetajad korraldaksid tegevusi nii, et õpilased saaksid hüpoteese moodustada ja testida. See ei ole lihtsalt see, et õpilased saavad teha, mida nad tahavad. Uurimuslik õpetamine on avastusõppe vorm, mis võib järgida Sokratese põhimõtteid, kus õpetaja esitab õpilastele palju küsimusi. Kaaslaste toetatud õppimine viitab õpetamismeetoditele, kus kaaslased on õppeprotsessis aktiivsed agendid. Kaaslaste juhendamine ja koostööl põhinev õppimine on kaaslaste toetatud õppimise vormid. Arutelud ja debatid on kasulikud, kui eesmärk on omandada suurem kontseptuaalne mõistmine või mitu vaatenurka teemale. Reflektiivne õpetamine on läbimõeldud otsuste tegemine, mis arvestab selliseid tegureid nagu õpilased, kontekstid, psühholoogilised protsessid, õppimine, motivatsioon ja eneseteadmised. Reflektiivseks õpetajaks saamine nõuab isiklike ja professionaalsete teadmiste, planeerimisstrateegiate ja hindamisoskuste arendamist.