Konstruktivismi: Opetukselliset sovellukset ja käyttötarkoitukset

Kasvatustieteellinen kirjallisuus on täynnä esimerkkejä konstruktivistisia periaatteita heijastavista opetuskäytännöistä. Joitakin niistä on yhteenvetona tässä oppitunnissa.

Opettajien, jotka pyrkivät toteuttamaan konstruktivistisia periaatteita, kohtaama tehtävä voi olla haastava. Monet ovat valmistautumattomia opettamaan konstruktivistisella tavalla (Elkind, 2004), erityisesti jos heidän koulutusohjelmissaan ei ole korostettu sitä. On myös kouluun ja koulujärjestelmään liittyviä tekijöitä, jotka toimivat konstruktivismia vastaan (Windschitl, 2002). Esimerkiksi kouluviranomaiset ja opettajat ovat vastuussa oppilaiden tuloksista standardoiduissa testeissä. Nämä testit tyypillisesti korostavat alempitasoisia perustaitoja ja vähentävät syvemmän käsitteellisen ymmärryksen merkitystä. Myös koulukulttuurit voivat toimia konstruktivismia vastaan, erityisesti jos opettajat ovat opettaneet samalla tavalla useiden vuosien ajan ja heillä on vakiintuneet opetussuunnitelmat ja oppitunnit. Myös vanhemmat eivät välttämättä ole täysin tukemassa opettajia, jotka käyttävät vähemmän ohjausta luokkahuoneessa suosien aikaa, jonka oppilaat käyttävät ymmärryksensä rakentamiseen. Näistä mahdollisista ongelmista huolimatta on monia tapoja, joilla opettajat voivat sisällyttää konstruktivistista opetusta opetukseensa ja erityisesti aiheisiin, jotka soveltuvat siihen hyvin (esim. keskustelukysymykset, joissa ei ole selkeästi oikeaa vastausta).

Oivaltamisen prosessi

Oivaltavalla oppimisella tarkoitetaan tiedon hankkimista itse (Bruner, 1961). Oivaltaminen sisältää hypoteesien muodostamisen ja testaamisen sen sijaan, että vain luettaisiin tai kuunneltaisiin opettajan esityksiä. Oivaltaminen on induktiivisen päättelyn muoto, koska opiskelijat siirtyvät tutkimaan erityisiä esimerkkejä yleisten sääntöjen, käsitteiden ja periaatteiden muotoiluun. Oivaltavaa oppimista kutsutaan myös ongelmapohjaiseksi, tutkivaksi, kokemukselliseksi ja konstruktivistiseksi oppimiseksi (Kirschner ym., 2006).

Oivaltaminen on ongelmanratkaisun muoto (Klahr & Simon, 1999); se ei ole vain sitä, että opiskelijat saavat tehdä mitä haluavat. Vaikka oivaltaminen on minimaalisesti ohjattu opetusmenetelmä, se sisältää ohjausta; opettajat järjestävät toimintoja, joissa opiskelijat etsivät, manipuloivat, tutkivat ja selvittävät. Avausskenaario edustaa oivaltamistilannetta. Opiskelijat oppivat uutta tietoa, joka on merkityksellistä alalle, sekä yleisiä ongelmanratkaisutaitoja, kuten sääntöjen muotoilua, hypoteesien testaamista ja tiedon keräämistä (Bruner, 1961).

Vaikka jotkut oivallukset voivat olla onnettomuuksia, joita tapahtuu onnekkaille ihmisille, useimmat ovat todellisuudessa jossain määrin suunniteltuja ja ennustettavia. Mieti, miten Pasteur kehitti koleravaksiinin (Root-Bernstein, 1988). Pasteur lähti lomalle kesällä 1879. Hän oli tehnyt tutkimusta kanan kolerasta ja jätti bakteeriviljelmät ulos, kun hän lähti 2 kuukaudeksi.

Palattuaan hän huomasi, että viljelmät, vaikka ne olivat edelleen aktiivisia, olivat muuttuneet avirulenteiksi; ne eivät enää voineet sairastuttaa kanaa. Niinpä hän kehitti uuden joukon viljelmiä taudin luonnollisesta puhkeamisesta ja jatkoi työtään. Kuitenkin hän huomasi... että kanat, jotka hän oli altistanut heikentyneelle bakteeriviljelmälle, eivät vieläkään sairastuneet koleraan. Vasta sitten Pasteurille valkeni, että hän oli vahingossa immunisoinut ne. (s. 26)

Tämä on esimerkki useimmista oivalluksista, jotka eivät ole sattumia vaan pikemminkin luonnollinen (vaikkakin mahdollisesti odottamaton) seuraus oivaltajan systemaattisesta tutkimuksesta. Oivaltajat viljelevät oivalluksiaan odottamalla odottamatonta. Pasteur ei jättänyt bakteeriviljelmiä valvomatta vaan pikemminkin yhteistyökumppaninsa Roux'n huolehdittavaksi. Kun Pasteur palasi lomalta, hän inokuloi kanat bakteereilla, eivätkä ne sairastuneet.

Root-Bernstein, 1988, s. 29:

Mutta kun samat kanat myöhemmin ruiskutettiin virulentimmalla kannalla, ne kuolivat. Ei oivallusta tässä... Pasteur ei edes aloittanut ensimmäistä onnistunutta heikentämiskokeiluaan ennen muutamaa kuukautta myöhemmin... . Hän ja Roux olivat yrittäneet heikentää bakteereja siirtämällä niitä eläimestä toiseen, kasvattamalla niitä eri kasvualustoissa... ja vasta monien tällaisten yritysten jälkeen yksi kokeiluista onnistui... . Jonkin aikaa kannat, jotka eivät tappaneet kanoja, olivat myös liian heikkoja immunisoimaan niitä. Mutta maaliskuuhun 1880 mennessä Pasteur oli kehittänyt kaksi viljelmää, joilla oli rokotteiden ominaisuudet. Temppu... oli käyttää lievästi hapanta kasvualustaa, ei vahvaa, ja jättää bakteeriviljelmä siihen pitkäksi aikaa. Näin hän tuotti heikennetyn organismin, joka pystyi indusoimaan immuunivasteen kanoissa. Oivallus... ei ollut lainkaan vahinko; Pasteur oli esittänyt kysymyksen—Onko mahdollista immunisoida eläin heikennetyllä tartuntatekijällä?—ja etsinyt sitten systemaattisesti vastausta.

Tiedon oivaltamiseksi opiskelijat tarvitsevat taustavalmisteluja (hyvin valmistautunut mieli vaatii deklaratiivista, prosessuaalista ja ehdollista tietoa). Kun opiskelijoilla on tarvittavat tiedot, materiaalin huolellinen jäsentäminen mahdollistaa tärkeiden periaatteiden oivaltamisen.

Oivaltamiseen opettaminen

Oivaltamiseen opettaminen edellyttää kysymysten, ongelmien tai hämmentävien tilanteiden esittämistä ratkaistavaksi ja oppijoiden kannustamista tekemään intuitiivisia arvauksia, kun he ovat epävarmoja. Johtaessaan luokkakeskustelua opettajat voisivat esittää kysymyksiä, joihin ei ole helposti saatavilla vastauksia, ja kertoa opiskelijoille, että heidän vastauksiaan ei arvioida, mikä pakottaa opiskelijat rakentamaan ymmärrystään. Oivallukset eivät rajoitu koulun sisäisiin toimintoihin. Ekologian yksikön aikana opiskelijat voisivat oivaltaa, miksi tietyntyyppiset eläimet elävät tietyillä alueilla eivätkä toisilla. Opiskelijat voisivat etsiä vastauksia luokan työasemilta, koulun mediakeskuksesta ja koulun alueelta tai sen ulkopuolelta. Opettajat tarjoavat rakennetta esittämällä kysymyksiä ja antamalla ehdotuksia siitä, miten vastauksia etsitään. Suurempi opettajan rakenne on hyödyllistä, kun opiskelijat eivät ole perehtyneitä oivaltamisprosessiin tai tarvitsevat laajaa taustatietoa.

Oivaltaminen ei sovi kaikentyyppiseen oppimiseen. Oivaltaminen voi haitata oppimista, kun opiskelijoilla ei ole aikaisempaa kokemusta materiaalista tai taustatietoa (Tuovinen & Sweller, 1999). Oivaltavaan oppimiseen opettaminen ei ehkä ole tarkoituksenmukaista hyvin jäsennellyn sisällön kanssa, joka on helposti esitettävissä. Opiskelijat voisivat oivaltaa, mitkä historialliset tapahtumat tapahtuivat minä vuosina, mutta tämä on triviaalia oppimista. Jos he päätyisivät vääriin vastauksiin, aikaa hukkuisi sisällön uudelleen opettamiseen. Oivaltaminen vaikuttaa tarkoituksenmukaisemmalta, kun oppimisprosessi on tärkeä, kuten ongelmanratkaisutoimintojen kanssa, jotka motivoivat opiskelijoita oppimaan ja hankkimaan tarvittavat taidot. Oivaltamistilanteiden luominen (esim. kasvien kasvattaminen) vie kuitenkin usein aikaa, eivätkä kokeilut välttämättä toimi.

Minimaalisesti ohjattuna opetuksena oivaltava oppiminen on saanut osakseen kritiikkiä. Mayer (2004) tarkasteli tutkimusta 1950-luvulta 1980-luvulle, jossa verrattiin puhdasta oivaltavaa oppimista (eli ohjaamatonta, ongelmapohjaista oppimista) ohjattuun opetukseen. Tutkimus osoitti, että ohjattu opetus tuotti parempaa oppimista. Kirschner ym. (2006) väittivät, että tällainen opetus ei ota huomioon kognitiivisten rakenteiden (esim. työmuistin, pitkäkestoisen muistin) organisaatiota tai arkkitehtuuria. Vaikka minimaalisesti ohjattu opetus voi parantaa opiskelijoiden ongelmanratkaisua ja itseohjautuvaa oppimista (Hmelo-Silver, 2004), lupaavinta tutkimusta on tehty lääketieteellisessä tai lahjakkaiden koulutuksessa.

Huomaa, että tämä kritiikki koskee minimaalisesti ohjattua opetusta. Ohjattu oivaltaminen, jossa opettajat järjestävät tilanteen siten, että oppijoita ei jätetä oman onnensa nojaan vaan he saavat tukea, voi johtaa tehokkaaseen oppimiseen. Ohjattu oivaltaminen hyödyntää myös hyvin sosiaalista ympäristöä—konstruktivismin keskeistä piirrettä. Oppimisen tukea (rakennustelineitä) voidaan minimoida, kun oppijat ovat kehittäneet joitain taitoja ja voivat siksi ohjata itseään. Päättäessään oivaltamisen käytöstä opettajien tulisi ottaa huomioon oppimistavoitteet (esim. hankkia tietoa tai oppia ongelmanratkaisutaitoja), käytettävissä oleva aika ja opiskelijoiden kognitiiviset kyvyt.

Tutkiva opetus on eräs löytöoppimisen muoto, vaikkakin se voidaan strukturoida siten, että opettajalla on suurempi ohjausrooli. Collins (1977; Collins & Stevens, 1983) kehitti tutkivan oppimisen mallin, joka perustuu sokraattiseen opetusmenetelmään. Tavoitteena on, että opiskelijat päättelisivät, johtaisivat yleisiä periaatteita ja soveltaisivat niitä uusiin tilanteisiin. Asianmukaisia oppimistuloksia ovat hypoteesien muotoilu ja testaus, tarpeellisten ja riittävien ehtojen erottaminen, ennusteiden tekeminen ja sen määrittäminen, milloin ennusteiden tekeminen edellyttää lisätietoja.

Mallin toteuttamisessa opettaja kyselee opiskelijalta toistuvasti. Kysymyksiä ohjaavat säännöt, kuten “Kysy tunnetusta tapauksesta”, “Valitse vastaesimerkki riittämättömälle tekijälle”, “Esitä harhaanjohtava kysymys” ja “Kyseenalaista ennuste, joka on tehty ilman riittävästi tietoa” (Collins, 1977). Sääntöjen avulla luodut kysymykset auttavat opiskelijoita muotoilemaan yleisiä periaatteita ja soveltamaan niitä tiettyihin ongelmiin.

Seuraavassa on esimerkki opettajan (O) ja opiskelijan (S) välisestä vuoropuhelusta väestötiheydestä (Collins, 1977):

Vaikka tämä opetusmenetelmä on suunniteltu yksilölliseen tutorointiin, joillakin muutoksilla se vaikuttaa sopivalta pienille opiskelijaryhmille. Yksi ongelma on, että tutoreina toimivien henkilöiden on saatava laajaa koulutusta, jotta he voivat esittää asianmukaisia kysymyksiä vastauksena opiskelijan ajattelun tasolle. Hyvät sisältöalueen tiedot ovat myös edellytys ongelmanratkaisutaidoille. Opiskelijat, joilla ei ole kunnollista perustietämystä, eivät todennäköisesti menesty hyvin tutkivassa järjestelmässä, joka on suunniteltu opettamaan päättelyä ja periaatteiden soveltamista. Myös muut opiskelijoiden ominaisuudet (esim. ikä, kyvyt) voivat ennustaa menestystä tässä mallissa. Kuten muidenkin konstruktivististen menetelmien kohdalla, opettajien on otettava huomioon opiskelijoiden oppimistulokset ja todennäköisyys, että opiskelijat voivat onnistuneesti osallistua tutkivaan prosessiin.

Vertaisoppimismenetelmät sopivat hyvin konstruktivismiin. Vertaisoppiminen viittaa opetusmenetelmiin, joissa vertaiset toimivat aktiivisina toimijoina oppimisprosessissa (Rohrbeck ym., 2003). Vertaisoppimista korostavia menetelmiä ovat muun muassa vertaistutorointi, vastavuoroinen opetus ja yhteistoiminnallinen oppiminen (käsitellään tässä osiossa) (Palincsar & Brown, 1984; Slavin, 1995; Strain ym., 1981).

Vertaisoppimisen on osoitettu edistävän oppimista. Rohrbeck ym. (2003) totesivat kirjallisuuskatsauksessaan, että vertaisoppiminen oli tehokkainta nuorempien (1.–3. luokkalaisten), kaupunkilaisten, pienituloisten ja vähemmistöihin kuuluvien lasten kanssa. Nämä ovat lupaavia tuloksia, kun otetaan huomioon kaupunki-, pienituloisten ja vähemmistöopiskelijoiden akateemiseen menestykseen liittyvät riskit. Rohrbeck ym. eivät löytäneet merkittäviä eroja sisältöalueiden (esim. lukeminen, matematiikka) välillä. Oppimishyötyjen lisäksi vertaisoppiminen voi myös edistää akateemista ja sosiaalista motivaatiota oppimiseen (Ginsburg-Block, Rohrbeck ja Fantuzzo, 2006; Rohrbeck ym., 2003). Vertaiset, jotka korostavat akateemista oppimista, välittävät sen tärkeyden, mikä voi motivoida muita sosiaalisessa ympäristössä.

Kuten muidenkin opetusmallien kohdalla, opettajien on otettava huomioon halutut oppimistulokset päättäessään, pitäisikö vertaisoppimista käyttää. Jotkin oppitunnit (esim. ne, jotka korostavat tiedustelutaitoja) näyttäisivät sopivan erinomaisesti tähän lähestymistapaan, erityisesti jos sosiaalisten tulosten kehittäminen on myös tavoitteena.

Yhteistoiminnallinen oppiminen

Yhteistoiminnallista oppimista käytetään usein luokkahuoneissa (Slavin, 1994, 1995), mutta väärin jäsenneltynä se voi johtaa heikompaan oppimiseen verrattuna koko luokan opetukseen. Yhteistoiminnallisen oppimisen tavoitteena on kehittää opiskelijoissa kykyä työskennellä yhteistyössä muiden kanssa. Tehtävän tulisi olla sellainen, että yksi opiskelija ei pysty suorittamaan sitä ajoissa. Tehtävän tulisi myös soveltua hyvin ryhmälle esimerkiksi siten, että siinä on osia, jotka yksittäiset opiskelijat voivat suorittaa ja jotka sitten yhdistävät yksilöllisen työnsä lopulliseksi tuotteeksi.

On tiettyjä periaatteita, jotka auttavat yhteistoiminnallisia ryhmiä menestymään. Yksi on muodostaa ryhmiä opiskelijoista, jotka todennäköisesti työskentelevät hyvin yhdessä ja jotka voivat kehittää ja harjoittaa yhteistyötaitoja. Tämä ei välttämättä tarkoita, että opiskelijat voivat valita ryhmänsä, koska he voivat valita ystävänsä ja jotkut opiskelijat voivat jäädä ilman ryhmää. Se ei myöskään välttämättä tarkoita heterogeenisiä ryhmittelyjä, joissa on edustettuna eri kykyisyystasoja. Vaikka tätä strategiaa usein suositellaan, tutkimukset osoittavat, että hyvin menestyvät vertaiset eivät aina hyödy ryhmittymisestä heikompien kanssa (Hogan & Tudge, 1999), eikä heikompien itseluottamus välttämättä parane seuraamalla parempien menestymistä (Schunk, 1995). Riippumatta ryhmittelyn tavasta, opettajien tulisi varmistaa, että jokainen ryhmä voi menestyä kohtuullisella vaivalla.

Ryhmät tarvitsevat myös ohjeita siitä, mitä heidän on saavutettava – mikä on odotettu tuotos – sekä odotettu käyttäytymistapa. Tehtävän tulisi olla sellainen, joka vaatii keskinäistä riippuvuutta; yhdenkään ryhmän jäsenen ei pitäisi pystyä suorittamaan suurinta osaa koko tehtävästä yksin. Ihannetapauksessa tehtävä mahdollistaa myös erilaisia lähestymistapoja. Esimerkiksi käsitelläkseen aihetta “Merirosvot Amerikassa” yläkoulun oppilaiden ryhmä voisi pitää esitelmän, käyttää julisteita, esittää sketsin ja ottaa luokan jäsenet mukaan aarteenetsintään.

Lopuksi on tärkeää varmistaa, että jokainen ryhmän jäsen on vastuussa. Jos arvosanoja annetaan, ryhmän jäsenten on dokumentoitava, mitkä heidän kokonaispanoksensa olivat ryhmään. Ryhmä, jossa vain kaksi kuudesta jäsenestä tekee suurimman osan työstä, mutta kaikki saavat arvosanan “A”, synnyttää todennäköisesti katkeruutta.

Kaksi yhteistoiminnallisen oppimisen muunnelmaa ovat palapelimalli ja STAD (opiskelijajoukkueiden saavutusjaot). Palapelimallissa ryhmät työskentelevät materiaalin parissa, joka on jaettu osiin. Jokaisen ryhmän tutkittua materiaalin jokainen ryhmän jäsen ottaa vastuun yhdestä osasta. Kunkin ryhmän jäsenet tapaavat keskustellakseen osastaan, minkä jälkeen he palaavat ryhmiinsä auttamaan muita ryhmän jäseniä oppimaan lisää heidän osastaan (Slavin, 1994). Tämä palapelimalli yhdistää monia yhteistoiminnallisen oppimisen toivottavia ominaisuuksia, kuten ryhmätyön, yksilöllisen vastuun ja selkeät tavoitteet.

STAD-ryhmät tutkivat materiaalia sen jälkeen, kun opettaja on esitellyt sen (Slavin, 1994). Ryhmän jäsenet harjoittelevat ja opiskelevat yhdessä, mutta heidät testataan yksilöllisesti. Jokaisen jäsenen tulos vaikuttaa ryhmän kokonaistulokseen; mutta koska tulokset perustuvat edistymiseen, jokainen ryhmän jäsen on motivoitunut parantamaan – toisin sanoen yksilölliset parannukset nostavat ryhmän kokonaistulosta. Vaikka STAD on yhteistoiminnallisen oppimisen muoto, se soveltuu parhaiten materiaalille, jossa on selkeät tavoitteet tai ongelmat, joihin on selkeät vastaukset: esimerkiksi matemaattiset laskutoimitukset ja yhteiskuntaopin faktat. Koska STAD korostaa edistymistä, se ei toimi yhtä hyvin, kun kyseessä on käsitteellinen ymmärrys, koska opiskelijoiden edistyminen ei välttämättä tapahdu nopeasti.

Luokkakeskustelut ovat hyödyllisiä, kun tavoitteena on hankkia syvällisempi käsitteellinen ymmärrys tai tarkastella aiheen eri puolia. Keskustelun aihe on sellainen, johon ei ole selvää oikeaa vastausta, vaan se liittyy monimutkaiseen tai kiistanalaiseen kysymykseen. Opiskelijat osallistuvat keskusteluun jonkin verran aiheesta tietäen, ja heidän odotetaan saavuttavan ymmärrystä keskustelun tuloksena.

Keskustelut soveltuvat eri tieteenaloille, kuten historiaan, kirjallisuuteen, tieteeseen ja taloustieteeseen. Aiheesta riippumatta on olennaista, että luodaan luokassa ilmapiiri, joka edistää vapaata keskustelua. Opiskelijoille on todennäköisesti annettava keskustelusäännöt (esim. älä keskeytä puhuvaa, pidä argumentit käsiteltävässä aiheessa, älä hyökkää henkilökohtaisesti muita opiskelijoita vastaan). Jos opettaja on keskustelun ohjaaja, hänen on tuettava useita näkökulmia, kannustettava opiskelijoita jakamaan ajatuksiaan ja muistutettava opiskelijoita säännöistä, kun niitä rikotaan. Opettajat voivat myös pyytää opiskelijoita täsmentämään mielipiteitään (esim. "Kerro, miksi ajattelet niin.").

Kun luokkakoko on suuri, pienryhmäkeskustelut voivat olla parempia kuin koko luokan keskustelut. Opiskelijat, jotka ovat vastahakoisia puhumaan suuressa ryhmässä, voivat tuntea olonsa vähemmän estyneeksi pienemmässä ryhmässä. Opettajat voivat kouluttaa opiskelijoita toimimaan pienryhmäkeskustelujen ohjaajina.

Keskustelun muunnelma on väittely, jossa opiskelijat argumentoivat valikoidusti asian eri puolia. Tämä edellyttää ryhmiltä valmistautumista ja todennäköisesti harjoittelua, jos he pitävät lyhyitä esityksiä omista näkökulmistaan. Opettajat valvovat väittelyn sääntöjä ja varmistavat, että kaikki tiimin jäsenet osallistuvat. Seuraavaksi voidaan käydä suurempi keskustelu luokan kanssa, mikä mahdollistaa asioiden vahvistamisen tai uusien näkökohtien esiin tuomisen.

Reflektiivinen opetus perustuu harkittuun päätöksentekoon, jossa otetaan huomioon tieto opiskelijoista, konteksti, psykologiset prosessit, oppiminen ja motivaatio sekä tieto itsestä. Vaikka reflektiivinen opetus ei ole osa konstruktivistista näkemystä oppimisesta, sen lähtökohdat perustuvat konstruktivismin oletuksiin (Armstrong & Savage, 2002).

Komponentit

Reflektiivinen opetus perustuu harkittuun päätöksentekoon, jossa otetaan huomioon tieto opiskelijoista, konteksti, psykologiset prosessit, oppiminen ja motivaatio sekä tieto itsestä. Vaikka reflektiivinen opetus ei ole osa konstruktivistista näkemystä oppimisesta, sen lähtökohdat perustuvat konstruktivismin oletuksiin (Armstrong & Savage, 2002).

Henderson (1996) luetteli neljä reflektiivisen opetuksen komponenttia, jotka liittyvät päätöksentekoon (lohko 'Reflektiivisen opetuksen päätösten komponentit'). Opetuspäätösten on oltava herkkiä kontekstille, johon sisältyvät koulu, sisältö, opiskelijoiden taustat, vuoden aika, koulutukselliset odotukset ja vastaavat. Joustava suunnittelu tarkoittaa, että opetussuunnitelmien on oltava joustavia ja muututtava olosuhteiden edellyttämällä tavalla. Jos opiskelijat eivät ymmärrä oppituntia, on vain vähän järkeä opettaa sitä uudelleen samalla tavalla. Sen sijaan suunnitelmaa on muutettava opiskelijoiden ymmärryksen edistämiseksi.

Reflektiivisen opetuksen päätösten komponentit

• Herkkyys kontekstille
• Joustavan suunnittelun ohjaama
• Ammatillisen ja henkilökohtaisen tiedon perusteella, jota tutkitaan kriittisesti
• Muodollisten ja epävirallisten ammatillisen kehityksen mahdollisuuksien parantama

Hendersonin malli korostaa opettajien henkilökohtaista tietoa. Heidän tulisi olla tietoisia siitä, miksi he tekevät niin kuin tekevät, ja olla tarkkoja tilanteiden tarkkailijoita. Heidän on reflektoitava ja käsiteltävä monenlaista tietoa tilanteista. Heidän päätöksiään vahvistaa ammatillinen kehitys. Opettajilla on oltava vahva tietopohja, josta ammentaa voidakseen osallistua joustavaan suunnitteluun ja räätälöidä oppitunteja opiskelijoiden ja kontekstuaalisten erojen mukaan.

Reflektiiviset opettajat ovat aktiivisia henkilöitä, jotka etsivät ratkaisuja ongelmiin sen sijaan, että odottaisivat muiden kertovan heille, mitä tehdä. He sinnikkyyden avulla löytävät parhaan ratkaisun sen sijaan, että tyytyisivät vähemmän tyydyttävään. He ovat eettisiä ja asettavat opiskelijoiden tarpeet omiensa edelle; he kysyvät, mikä on parasta opiskelijoille, eikä sitä, mikä on parasta heille. Reflektiiviset opettajat myös harkitsevat huolellisesti todisteita tarkastelemalla henkisesti luokkahuoneen tapahtumia ja tarkistamalla käytäntöjään palvellakseen paremmin opiskelijoiden tarpeita. Yhteenvetona voidaan todeta, että reflektiiviset opettajat (Armstrong & Savage, 2002):

• Käyttävät kontekstinäkökulmia
• Käyttävät henkilökohtaista tietoa
• Käyttävät ammatillista tietoa
• Laativat joustavia suunnitelmia
• Sitoutuvat muodollisiin ja epävirallisiin ammatillisen kehityksen mahdollisuuksiin

Voimme nähdä konstruktivismin oletukset, jotka ovat näiden kohtien taustalla. Konstruktivismi korostaa voimakkaasti oppimisen kontekstia, koska oppiminen on tilannesidonnaista. Ihmiset rakentavat tietoa itsestään (esim. kyvyistään, kiinnostuksen kohteistaan, asenteistaan) ja ammatistaan kokemustensa perusteella. Opetus ei ole lukittu toiminto, joka etenee muuttumattomasti, kun oppitunti on suunniteltu. Ja lopuksi, opetuksesta ei ole "valmistumista". Olosuhteet muuttuvat jatkuvasti, ja opettajien on pysyttävä eturintamassa sisällön, oppimisen ja motivaation psykologisen tiedon sekä opiskelijoiden yksilöllisten erojen suhteen.

Reflektiiviseksi opettajaksi kehittyminen

Reflektiivisenä opettajana oleminen on taito, ja kuten muutkin taidot, se vaatii ohjausta ja harjoittelua. Seuraavat ehdotukset ovat hyödyllisiä tämän taidon kehittämisessä.

Reflektiivisenä opettajana oleminen edellyttää hyvää henkilökohtaista tietoa. Opettajilla on uskomuksia omista opetustiedoistaan, joihin sisältyy ainetieto, pedagoginen tieto ja opiskelijoiden kyvyt. Henkilökohtaisen tiedon kehittämiseksi opettajat reflektoivat ja arvioivat näitä uskomuksia. Itsekysely on hyödyllistä. Opettajat voivat esimerkiksi kysyä itseltään: "Mitä tiedän opettamistani aineista?" "Kuinka luottavainen olen, että voin opettaa näitä aineita niin, että opiskelijat voivat hankkia taitoja?" "Kuinka luottavainen olen, että voin luoda tehokkaan luokkahuoneen ilmapiirin, joka helpottaa oppimista?" "Mitä uskon siitä, miten opiskelijat voivat oppia?" "Onko minulla ennakkoluuloja (esim. että opiskelijat tietyistä etnisistä tai sosioekonomisista taustoista eivät voi oppia yhtä hyvin kuin muut opiskelijat)?"

Henkilökohtainen tieto on tärkeää, koska se muodostaa perustan, josta parannusta haetaan. Esimerkiksi opettajat, jotka kokevat, että he eivät ole kovin taitavia käyttämään teknologiaa yhteiskuntaopin opetuksessa, voivat hakea ammatillista kehitystä auttamaan heitä. Jos he huomaavat, että heillä on ennakkoluuloja, he voivat käyttää strategioita, jotta heidän uskomuksensa eivät aiheuta kielteisiä vaikutuksia. Jos he siis uskovat, että jotkut opiskelijat eivät voi oppia yhtä hyvin kuin toiset, he voivat etsiä keinoja auttaa entisiä opiskelijoita oppimaan paremmin.

Reflektiivisenä opettajana oleminen edellyttää myös ammatillista tietoa. Tehokkaat opettajat ovat taitavia omilla aloillaan, ymmärtävät luokkahuoneen hallintatekniikoita ja heillä on tietoa ihmisen kehityksestä. Opettajat, jotka reflektoivat ammatillista tietoaan ja tunnistavat puutteita, voivat korjata ne esimerkiksi osallistumalla yliopistokursseille tai henkilöstön kehittämisistuntoihin näistä aiheista.

Kuten muidenkin ammattilaisten, opettajien on pysyttävä ajan tasalla alansa viimeisimmästä kehityksestä. He voivat tehdä tämän kuulumalla ammattijärjestöihin, osallistumalla konferensseihin, tilaamalla lehtiä ja aikakauslehtiä sekä keskustelemalla asioista kollegoiden kanssa.

Kolmanneksi reflektiivinen opetus tarkoittaa suunnittelua ja arviointia. Kun reflektiiviset opettajat suunnittelevat, he tekevät sen tavoitteenaan tavoittaa kaikki opiskelijat. Monet hyvät ideat oppituntien suunnitelmiin voidaan saada kollegoilta ja käytännön lehdistä. Kun opiskelijoilla on vaikeuksia ymmärtää tietyllä tavalla esitettyä sisältöä, reflektiiviset opettajat harkitsevat muita menetelmiä saman tavoitteen saavuttamiseksi.

Arviointi toimii yhdessä suunnittelun kanssa. Reflektiiviset opettajat kysyvät, miten he arvioivat opiskelijoiden oppimistuloksia. Saadakseen tietoa arviointimenetelmistä opettajien on ehkä osallistuttava kursseille tai henkilöstön kehittämiseen. Viime vuosina muotiin tulleet autenttiset menetelmät tarjoavat monia mahdollisuuksia tulosten arviointiin, mutta opettajien on ehkä neuvoteltava arviointiasiantuntijoiden kanssa ja saatava koulutusta niiden käyttöön.

Konstruktivismi on epistemologia eli filosofinen selitys oppimisen luonteesta. Konstruktivistiset teoreetikot hylkäävät ajatuksen, että tieteellisiä totuuksia on olemassa ja ne odottavat löytämistä ja todentamista. Tietoa ei tuoda ihmisten ulkopuolelta, vaan se muodostuu heidän sisällään. Konstruktivistiset teoriat vaihtelevat niistä, jotka olettavat täydellisen itsekonstruktion, niiden kautta, jotka hypoteettisesti olettavat sosiaalisesti välittyneitä konstruktioita, niihin, jotka väittävät, että konstruktiot vastaavat todellisuutta. Konstruktivismi edellyttää, että jäsennämme opetus- ja oppimiskokemuksia haastamaan opiskelijoiden ajattelua, jotta he voivat konstruoida uutta tietoa. Keskeinen lähtökohta on, että kognitiiviset prosessit sijaitsevat (ovat paikannettuja) fyysisissä ja sosiaalisissa konteksteissa. Situated cognition -käsite korostaa näitä henkilöiden ja tilanteiden välisiä suhteita.

Piaget'n teoria on konstruktivistinen ja olettaa, että lapset käyvät läpi sarjan laadullisesti erilaisia vaiheita: sensomotorinen, esioperationaalinen, konkreettinen operationaalinen ja formaali operationaalinen. Tärkein kehitysmekanismi on tasapainotus, joka auttaa ratkaisemaan kognitiivisia konflikteja muuttamalla todellisuuden luonnetta sopimaan olemassa oleviin rakenteisiin (assimilaatio) tai muuttamalla rakenteita sisällyttämään todellisuuden (akkommodaatio).

Vygotskyn sosiokulttuurinen teoria korostaa sosiaalista ympäristöä kehityksen ja oppimisen mahdollistajana. Sosiaalinen ympäristö vaikuttaa kognitioon työkalujensa kautta – kulttuuriobjektit, kieli, symbolit ja sosiaaliset instituutiot. Kognitiivinen muutos johtuu näiden työkalujen käytöstä sosiaalisessa vuorovaikutuksessa sekä näiden vuorovaikutusten sisäistämisestä ja muuntamisesta. Keskeinen käsite on lähikehityksen vyöhyke (ZPD), joka edustaa opiskelijan mahdollista oppimismäärää asianmukaisissa opetusolosuhteissa. Vygotskyn teorian vaikutuksia oppimiseen on vaikea arvioida, koska suurin osa tutkimuksesta on viimeaikaisia ja monet teoriaan sopivat opetukselliset sovellukset eivät ole osa sitä. Vygotskyn ideoita heijastavia sovelluksia ovat opetuksellinen teline, vastavuoroinen opetus, vertaisyhteistyö ja oppisopimuskoulutus.

Yksityispuheella on itsesäätelytoiminto, mutta se ei ole sosiaalisesti kommunikatiivista. Vygotsky uskoi, että yksityispuhe kehittää ajattelua järjestämällä käyttäytymistä. Lapset käyttävät yksityispuhetta ymmärtääkseen tilanteita ja selviytyäkseen vaikeuksista. Yksityispuhe muuttuu peitellyksi kehityksen myötä, vaikka avoin sanallistaminen voi tapahtua missä iässä tahansa. Sanallistaminen voi edistää opiskelijoiden menestystä, jos se on tehtävän kannalta oleellista eikä häiritse suoritusta. Itseopastusvalmennus on hyödyllistä auttamaan yksilöitä säätelemään suorituksiaan sanallisesti.

Vygotskyn teoria väittää, että oppiminen on sosiaalisesti välittynyttä prosessia. Lapset oppivat monia käsitteitä sosiaalisessa vuorovaikutuksessa muiden kanssa. Oppimisympäristöjen jäsentäminen edistämään näitä vuorovaikutuksia helpottaa oppimista. Itsesäätely sisältää henkisten prosessien, kuten muistin, suunnittelun, synteesin ja arvioinnin, koordinoinnin. Vygotsky uskoi, että kieli ja lähikehityksen vyöhyke ovat kriittisiä itsesäätelyn kehittämiselle. Avain on itsesäätelyprosessien sisäistäminen.

Konstruktivismiin liittyviä motivaation näkökohtia ovat kontekstuaaliset tekijät, implisiittiset teoriat ja opettajien odotukset. Moniulotteiset luokkahuoneet, joissa on monia aktiviteetteja ja jotka mahdollistavat suuremman monimuotoisuuden opiskelijoiden suorituksissa, ovat yhteensopivampia konstruktivismin kanssa kuin yksiulotteiset luokat. Ominaisuudet, jotka osoittavat dimensionaalisuutta, ovat tehtävärakenteen eriyttäminen, opiskelijoiden autonomia, ryhmittelymallit ja suoritusten arviointien merkitys. TARGET-muuttujat (tehtävä, auktoriteetti, tunnustus, ryhmittely, arviointi ja aika) vaikuttavat oppijoiden motivaatioon ja oppimiseen.

Opiskelijoilla on implisiittisiä teorioita esimerkiksi siitä, miten he oppivat ja mikä edistää menestystä. Implisiittiset teoriat muodostuvat sosiaalistamiskäytäntöjen ja itsetutkiskelun aikana, ja ne vaikuttavat opiskelijoiden motivaatioon ja oppimiseen. Lisäysteoreetikot uskovat, että taitoja voidaan lisätä ponnistelujen avulla. Entiteettiteoreetikot pitävät kykyjään kiinteinä ominaisuuksina, joihin heillä on vain vähän vaikutusvaltaa. Tutkimukset osoittavat, että opiskelijat, jotka uskovat oppimisen olevan heidän hallinnassaan, panostavat enemmän, harjoittelevat enemmän ja käyttävät parempia oppimisstrategioita. Opettajat välittävät odotuksensa opiskelijoille monin tavoin. Opettajien odotukset vaikuttavat opettajan ja oppilaan vuorovaikutukseen, ja jotkut tutkimukset osoittavat, että tietyissä olosuhteissa odotukset voivat vaikuttaa opiskelijoiden menestykseen. Opettajien tulisi odottaa kaikkien opiskelijoiden menestyvän ja tarjota heille tukea (telineitä) siihen.

Konstruktivististen oppimisympäristöjen tavoitteena on tarjota rikkaita kokemuksia, jotka kannustavat opiskelijoita oppimaan. Konstruktivistisissa luokkahuoneissa opetetaan suuria käsitteitä käyttäen paljon opiskelijatoimintaa, sosiaalista vuorovaikutusta ja autenttisia arviointeja. Opiskelijoiden ideoita etsitään innokkaasti, ja perinteisiin luokkiin verrattuna pinnallista oppimista painotetaan vähemmän ja syvempää ymmärrystä enemmän. APA:n oppijakeskeiset periaatteet, jotka käsittelevät erilaisia tekijöitä (kognitiivisia, metakognitiivisia, motivationaalisia, affektiivisia, kehityksellisiä, sosiaalisia ja yksilöllisiä eroja), heijastavat konstruktivistista oppimislähestymistapaa.

Joitakin opetusmenetelmiä, jotka sopivat hyvin konstruktivismiin, ovat löytöoppiminen, tutkiva opetus, vertaisavusteinen oppiminen, keskustelut ja väittelyt sekä reflektiivinen opetus. Löytöoppiminen antaa opiskelijoille mahdollisuuden hankkia tietoa itse ongelmanratkaisun avulla. Löytö edellyttää, että opettajat järjestävät toimintoja siten, että opiskelijat voivat muodostaa ja testata hypoteeseja. Se ei ole vain sitä, että opiskelijat saavat tehdä mitä haluavat. Tutkiva opetus on löytöoppimisen muoto, joka voi noudattaa sokraattisia periaatteita, joissa opettaja kyselee paljon opiskelijoilta. Vertaisavusteinen oppiminen viittaa opetusmenetelmiin, joissa vertaiset toimivat aktiivisina toimijoina oppimisprosessissa. Vertaisopetus ja yhteistoiminnallinen oppiminen ovat vertaisavusteisen oppimisen muotoja. Keskustelut ja väittelyt ovat hyödyllisiä, kun tavoitteena on hankkia suurempi käsitteellinen ymmärrys tai useita näkökulmia aiheeseen. Reflektiivinen opetus on harkittua päätöksentekoa, jossa otetaan huomioon sellaiset tekijät kuin opiskelijat, kontekstit, psykologiset prosessit, oppiminen, motivaatio ja itsetuntemus. Reflektiiviseksi opettajaksi tuleminen edellyttää henkilökohtaisen ja ammatillisen tiedon, suunnittelustrategioiden ja arviointitaitojen kehittämistä.