Constructivisme: Applications Pédagogiques - Apprentissage et Enseignement

La littérature pédagogique regorge d'exemples d'applications pédagogiques qui reflètent les principes constructivistes. Certains sont résumés dans cette leçon.

La tâche qui incombe aux enseignants qui tentent de mettre en œuvre les principes constructivistes peut être ardue. Beaucoup ne sont pas préparés à enseigner de manière constructiviste (Elkind, 2004), surtout si leurs programmes de préparation ne l'ont pas souligné. Il existe également des facteurs associés aux écoles et aux systèmes scolaires qui s'opposent au constructivisme (Windschitl, 2002). Par exemple, les administrateurs scolaires et les enseignants sont tenus responsables des résultats des élèves aux tests standardisés. Ces tests mettent généralement l'accent sur les compétences de base de niveau inférieur et minimisent l'importance d'une compréhension conceptuelle plus approfondie. Les cultures scolaires peuvent également s'opposer au constructivisme, en particulier si les enseignants enseignent de la même manière depuis de nombreuses années et ont des programmes et des leçons standard. Les parents, eux aussi, peuvent ne pas soutenir pleinement les enseignants qui utilisent moins de directives en classe au profit du temps dont disposent les élèves pour construire leur compréhension. Malgré ces problèmes potentiels, il existe de nombreuses façons pour les enseignants d'intégrer l'enseignement constructiviste dans leur enseignement, en particulier pour les sujets qui s'y prêtent bien (par exemple, les questions de discussion où il n'y a pas de réponse clairement correcte).

Le processus de la découverte

L'apprentissage par la découverte fait référence à l'acquisition de connaissances par soi-même (Bruner, 1961). La découverte implique la construction et la vérification d'hypothèses plutôt que la simple lecture ou l'écoute de présentations faites par l'enseignant. La découverte est un type de raisonnement inductif, car les étudiants passent de l'étude d'exemples spécifiques à la formulation de règles, de concepts et de principes généraux. L'apprentissage par la découverte est également appelé apprentissage basé sur les problèmes, l'enquête, l'expérimentation et le constructivisme (Kirschner et al., 2006).

La découverte est une forme de résolution de problèmes (Klahr & Simon, 1999) ; il ne s'agit pas simplement de laisser les étudiants faire ce qu'ils veulent. Bien que la découverte soit une approche pédagogique minimalement guidée, elle implique une direction ; les enseignants organisent des activités dans lesquelles les étudiants cherchent, manipulent, explorent et enquêtent. Le scénario d'ouverture représente une situation de découverte. Les étudiants acquièrent de nouvelles connaissances pertinentes pour le domaine et des compétences générales en résolution de problèmes telles que la formulation de règles, la vérification d'hypothèses et la collecte d'informations (Bruner, 1961).

Bien que certaines découvertes puissent être des accidents qui arrivent à des personnes chanceuses, la plupart sont en fait planifiées et prévisibles dans une certaine mesure. Prenons l'exemple de la manière dont Pasteur a développé le vaccin contre le choléra (Root-Bernstein, 1988). Pasteur est parti en vacances pendant l'été 1879. Il menait des recherches sur le choléra des poules et a laissé des cultures de germes lorsqu'il est parti pour deux mois.

À son retour, il a constaté que les cultures, bien qu'encore actives, étaient devenues avirulentes ; elles ne pouvaient plus rendre un poulet malade. Il a donc développé un nouvel ensemble de cultures à partir d'une épidémie naturelle de la maladie et a repris son travail. Pourtant, il a constaté... que les poules qu'il avait exposées à la culture de germes affaiblie ne développaient toujours pas le choléra. C'est alors seulement qu'il a compris qu'il les avait involontairement immunisées. (p. 26)

Ceci illustre la plupart des découvertes, qui ne sont pas des coups de chance mais plutôt une conséquence naturelle (bien que potentiellement imprévue) d'une enquête systématique menée par le découvreur. Les découvreurs cultivent leurs découvertes en s'attendant à l'inattendu. Pasteur n'a pas laissé les cultures de germes sans surveillance, mais plutôt sous la garde de son collaborateur, Roux. Lorsque Pasteur est revenu de vacances, il a inoculé des germes aux poulets, et ils ne sont pas tombés malades.

Root-Bernstein, 1988, p. 29 :

Mais lorsque les mêmes poulets ont été plus tard injectés avec une souche plus virulente, ils sont morts. Pas de découverte ici... Pasteur n'a même pas initié sa première expérience réussie d'affaiblissement avant quelques mois plus tard... Lui et Roux avaient essayé d'affaiblir les germes en les faisant passer d'un animal à l'autre, en les cultivant dans différents milieux... et ce n'est qu'après de nombreuses tentatives de ce type qu'une des expériences a réussi... Pendant un certain temps, les souches qui ne parvenaient pas à tuer les poulets étaient également trop faibles pour les immuniser. Mais en mars 1880, Pasteur avait développé deux cultures ayant les propriétés de vaccins. L'astuce... était d'utiliser un milieu légèrement acide, pas un milieu fort, et de laisser la culture de germes reposer dedans pendant une longue période. Ainsi, il a produit un organisme atténué capable d'induire une réponse immunitaire chez les poulets. La découverte... n'était pas du tout un accident ; Pasteur avait posé une question—Est-il possible d'immuniser un animal avec un agent infectieux affaibli ?—et a ensuite systématiquement cherché la réponse.

Pour découvrir des connaissances, les étudiants ont besoin d'une préparation de base (l'esprit bien préparé a besoin de connaissances déclaratives, procédurales et conditionnelles). Une fois que les étudiants possèdent les connaissances préalables, une structuration attentive du matériel leur permet de découvrir des principes importants.

Enseigner pour la découverte

Enseigner pour la découverte nécessite de présenter des questions, des problèmes ou des situations déroutantes à résoudre et d'encourager les apprenants à faire des suppositions intuitives lorsqu'ils sont incertains. En menant une discussion de classe, les enseignants pourraient poser des questions qui n'ont pas de réponses facilement disponibles et dire aux étudiants que leurs réponses ne seront pas notées, ce qui oblige les étudiants à construire leur compréhension. Les découvertes ne se limitent pas aux activités à l'intérieur de l'école. Au cours d'une unité sur l'écologie, les étudiants pourraient découvrir pourquoi les animaux d'une espèce donnée vivent dans certaines zones et pas dans d'autres. Les étudiants pourraient chercher des réponses dans les postes de travail de la classe, dans le centre de ressources de l'école et sur ou hors du terrain de l'école. Les enseignants fournissent une structure en posant des questions et en donnant des suggestions sur la façon de chercher des réponses. Une structure plus importante de l'enseignant est bénéfique lorsque les étudiants ne sont pas familiers avec la procédure de découverte ou nécessitent des connaissances de base approfondies.

La découverte n'est pas appropriée pour tous les types d'apprentissage. La découverte peut entraver l'apprentissage lorsque les étudiants n'ont aucune expérience préalable du matériel ou des informations de base (Tuovinen & Sweller, 1999). L'enseignement pour l'apprentissage par la découverte peut ne pas être approprié avec un contenu bien structuré qui est facilement présenté. Les étudiants pourraient découvrir quels événements historiques se sont produits au cours de quelles années, mais il s'agit d'un apprentissage trivial. S'ils arrivaient aux mauvaises réponses, du temps serait perdu à réenseigner le contenu. La découverte semble plus appropriée lorsque le processus d'apprentissage est important, comme avec les activités de résolution de problèmes qui motivent les étudiants à apprendre et à acquérir les compétences requises. Cependant, l'établissement de situations de découverte (par exemple, la culture de plantes) prend souvent du temps, et les expériences pourraient ne pas fonctionner.

En tant que type d'enseignement minimalement guidé, l'apprentissage par la découverte a suscité des critiques. Mayer (2004) a passé en revue des recherches des années 1950 aux années 1980 qui comparaient l'apprentissage par la découverte pure (c'est-à-dire l'apprentissage non guidé, basé sur les problèmes) avec l'enseignement guidé. La recherche a montré que l'enseignement guidé produisait un apprentissage supérieur. Kirschner et al. (2006) ont soutenu qu'un tel enseignement ne tient pas compte de l'organisation, ou de l'architecture, des structures cognitives (par exemple, la mémoire de travail, la mémoire à long terme). Bien que l'enseignement minimalement guidé puisse améliorer la résolution de problèmes et l'apprentissage autodirigé des étudiants (Hmelo-Silver, 2004), les recherches les plus prometteuses ont été menées dans l'enseignement médical ou pour les surdoués.

Notez que ces critiques concernent l'enseignement minimalement guidé. La découverte guidée, dans laquelle les enseignants organisent la situation de telle sorte que les apprenants ne soient pas livrés à eux-mêmes mais reçoivent plutôt un soutien, peut conduire à un apprentissage efficace. La découverte guidée utilise également bien l'environnement social—une caractéristique clé du constructivisme. Les soutiens (échafaudages) à l'apprentissage peuvent être minimisés lorsque les apprenants ont développé certaines compétences et peuvent donc se guider eux-mêmes. Pour décider d'utiliser la découverte, les enseignants doivent tenir compte des objectifs d'apprentissage (par exemple, acquérir des connaissances ou apprendre des compétences en résolution de problèmes), du temps disponible et des capacités cognitives des étudiants.

L'enseignement par l'enquête est une forme d'apprentissage par la découverte, bien qu'il puisse être structuré pour avoir une plus grande direction de l'enseignant. Collins (1977; Collins & Stevens, 1983) a formulé un modèle d'enquête basé sur la méthode d'enseignement socratique. Les objectifs sont d'amener les étudiants à raisonner, à déduire des principes généraux et à les appliquer à de nouvelles situations. Les résultats d'apprentissage appropriés comprennent la formulation et la vérification d'hypothèses, la différenciation des conditions nécessaires et suffisantes, la formulation de prédictions et la détermination du moment où la formulation de prédictions nécessite plus d'informations.

Dans la mise en œuvre du modèle, l'enseignant interroge à plusieurs reprises l'étudiant. Les questions sont guidées par des règles telles que « Poser des questions sur un cas connu », « Choisir un contre-exemple pour un facteur insuffisant », « Poser une question trompeuse » et « Remettre en question une prédiction faite sans suffisamment d'informations » (Collins, 1977). Les questions générées par des règles aident les étudiants à formuler des principes généraux et à les appliquer à des problèmes spécifiques.

Ce qui suit est un exemple de dialogue entre l'enseignant (E) et l'étudiant (É) sur le thème de la densité de population (Collins, 1977) :

Bien que cette approche pédagogique ait été conçue pour un tutorat individuel, avec quelques modifications, elle semble appropriée pour de petits groupes d'étudiants. Un problème est que les personnes qui servent de tuteurs ont besoin d'une formation approfondie pour poser des questions appropriées en réponse au niveau de pensée d'un étudiant. De plus, une bonne connaissance du contenu est une condition préalable aux compétences en résolution de problèmes. Les étudiants qui n'ont pas une compréhension décente des connaissances de base ne sont pas susceptibles de bien fonctionner dans le cadre d'un système d'enquête conçu pour enseigner le raisonnement et l'application des principes. D'autres caractéristiques des étudiants (par exemple, l'âge, les capacités) peuvent également prédire le succès de ce modèle. Comme pour les autres méthodes constructivistes, les enseignants doivent tenir compte des résultats des étudiants et de la probabilité que les étudiants puissent s'engager avec succès dans le processus d'enquête.

Les méthodes d'apprentissage assisté par les pairs s'accordent bien avec le constructivisme. L'apprentissage assisté par les pairs se réfère aux approches pédagogiques dans lesquelles les pairs servent d'agents actifs dans le processus d'apprentissage (Rohrbeck et al., 2003). Les méthodes mettant l'accent sur l'apprentissage assisté par les pairs comprennent le tutorat par les pairs, l'enseignement réciproque et l'apprentissage coopératif (abordés dans cette section) (Palincsar & Brown, 1984; Slavin, 1995; Strain et al., 1981).

Il a été démontré que l'apprentissage assisté par les pairs favorise la réussite. Dans leur revue de la littérature, Rohrbeck et al. (2003) ont constaté que l'apprentissage assisté par les pairs était plus efficace avec les enfants plus jeunes (du CP au CE2), urbains, à faible revenu et issus de minorités. Ce sont des résultats prometteurs, compte tenu du risque pour la réussite scolaire associé aux élèves urbains, à faible revenu et issus de minorités. Rohrbeck et al. n'ont pas trouvé de différences significatives dues au domaine de contenu (par exemple, lecture, mathématiques). En plus des avantages pour l'apprentissage, l'apprentissage assisté par les pairs peut également favoriser la motivation académique et sociale pour l'apprentissage (Ginsburg-Block, Rohrbeck, & Fantuzzo, 2006; Rohrbeck et al., 2003). Les pairs qui mettent l'accent sur l'apprentissage académique transmettent son importance, ce qui peut alors motiver les autres dans l'environnement social.

Comme pour les autres modèles pédagogiques, les enseignants doivent tenir compte des résultats d'apprentissage souhaités pour déterminer si l'apprentissage assisté par les pairs doit être utilisé. Certains types de leçons (par exemple, celles mettant l'accent sur les compétences d'enquête) sembleraient être parfaitement adaptés à cette approche, et surtout si le développement de résultats sociaux est également un objectif.

Apprentissage coopératif

L'apprentissage coopératif est fréquemment utilisé dans les classes (Slavin, 1994, 1995), mais lorsqu'il n'est pas correctement structuré, il peut conduire à un apprentissage moins bon par rapport à l'enseignement en classe entière. Dans l'apprentissage coopératif, l'objectif est de développer chez les élèves la capacité de travailler en collaboration avec les autres. La tâche doit être trop vaste pour qu'un seul élève la réalise en temps voulu. La tâche doit également se prêter bien à un groupe, par exemple en ayant des composantes qui peuvent être réalisées par des élèves individuels qui fusionnent ensuite leur travail individuel en un produit final.

Il existe certains principes qui aident les groupes coopératifs à réussir. L'un d'eux est de former des groupes avec des élèves susceptibles de bien travailler ensemble et qui peuvent développer et pratiquer des compétences coopératives. Cela ne signifie pas nécessairement autoriser les élèves à choisir des groupes, car ils peuvent sélectionner leurs amis et certains élèves peuvent être laissés sans groupe. Cela ne signifie pas non plus nécessairement des regroupements hétérogènes, où différents niveaux de capacité sont représentés. Bien que cette stratégie soit souvent recommandée, la recherche montre que les pairs très performants ne bénéficient pas toujours d'être regroupés avec des élèves moins performants (Hogan & Tudge, 1999), et l'auto-efficacité des élèves moins performants ne s'améliorera pas nécessairement en regardant les élèves plus performants réussir (Schunk, 1995). Quel que soit le moyen de regroupement, les enseignants doivent s'assurer que chaque groupe peut réussir avec un effort raisonnable.

Les groupes ont également besoin de conseils sur ce qu'ils doivent accomplir—quel est le produit attendu—ainsi que sur le mode de comportement attendu. La tâche doit être une tâche qui nécessite une interdépendance ; aucun membre du groupe ne doit être en mesure d'accomplir la majeure partie de la tâche entière seul. Idéalement, la tâche permettra également différentes approches. Par exemple, pour aborder le sujet des « Pirates en Amérique », un groupe d'élèves du collège pourrait faire une présentation, utiliser des affiches, faire un sketch et impliquer les membres de la classe dans une chasse au trésor.

Enfin, il est important de s'assurer que chaque membre du groupe est responsable. Si des notes sont attribuées, il est nécessaire que les membres du groupe documentent leurs contributions globales au groupe. Un groupe dans lequel seulement deux des six membres font la plupart du travail mais où tout le monde reçoit un « A » est susceptible de susciter du ressentiment.

Deux variations de l'apprentissage coopératif sont la méthode du puzzle et le STAD (student-teams-achievement divisions). Dans la méthode du puzzle, les équipes travaillent sur du matériel qui est subdivisé en parties. Après que chaque équipe a étudié le matériel, chaque membre de l'équipe prend la responsabilité d'une partie. Les membres de l'équipe de chaque groupe se rencontrent pour discuter de leur partie, après quoi ils retournent dans leurs équipes pour aider les autres membres de l'équipe à en savoir plus sur leur partie (Slavin, 1994). Cette méthode du puzzle combine de nombreuses caractéristiques souhaitables de l'apprentissage coopératif, notamment le travail de groupe, la responsabilité individuelle et des objectifs clairs.

Les groupes STAD étudient le matériel après qu'il a été présenté par l'enseignant (Slavin, 1994). Les membres du groupe s'entraînent et étudient ensemble, mais sont testés individuellement. La note de chaque membre contribue à la note globale du groupe ; mais, comme les notes sont basées sur l'amélioration, chaque membre du groupe est motivé à s'améliorer—c'est-à-dire que les améliorations individuelles augmentent la note globale du groupe. Bien que le STAD soit une forme d'apprentissage coopératif, il semble mieux adapté au matériel avec des objectifs bien définis ou des problèmes avec des réponses claires : par exemple, les calculs mathématiques et les faits d'études sociales. Compte tenu de son insistance sur l'amélioration, le STAD ne fonctionnera pas aussi bien là où la compréhension conceptuelle est impliquée, car les gains des élèves peuvent ne pas se produire rapidement.

Les discussions en classe sont utiles lorsque l'objectif est d'acquérir une meilleure compréhension conceptuelle ou d'explorer les multiples facettes d'un sujet. Le sujet de discussion est tel qu'il n'y a pas de réponse juste évidente, mais qu'il s'agit plutôt d'une question complexe ou controversée. Les étudiants entament la discussion avec une certaine connaissance du sujet et sont censés acquérir une compréhension accrue grâce à la discussion.

Les discussions se prêtent à diverses disciplines, telles que l'histoire, la littérature, les sciences et l'économie. Quel que soit le sujet, il est essentiel de créer une atmosphère de classe propice à une libre discussion. Il sera probablement nécessaire de donner aux étudiants des règles pour la discussion (par exemple, ne pas interrompre quelqu'un qui parle, limiter les arguments au sujet en discussion, ne pas attaquer personnellement les autres étudiants). Si l'enseignant est le facilitateur de la discussion, il doit soutenir plusieurs points de vue, encourager les étudiants à partager et rappeler les règles aux étudiants lorsqu'elles sont enfreintes. Les enseignants peuvent également demander aux étudiants de développer leurs opinions (par exemple, « Dites-nous pourquoi vous pensez cela. »).

Lorsque la taille de la classe est importante, les discussions en petits groupes peuvent être préférables à celles en grand groupe. Les étudiants réticents à prendre la parole dans un grand groupe peuvent se sentir moins inhibés dans un petit groupe. Les enseignants peuvent former les étudiants à animer des discussions en petits groupes.

Une variante de la discussion est le débat, dans lequel les étudiants défendent sélectivement les différents aspects d'une question. Cela nécessite une préparation par les groupes et, probablement, une certaine pratique s'ils doivent faire de courtes présentations sur leurs points de vue. Les enseignants appliquent les règles du débat et veillent à ce que tous les membres de l'équipe participent. Une discussion plus large avec la classe peut suivre, ce qui permet de renforcer les points ou d'en soulever de nouveaux.

L'enseignement réflexif est basé sur une prise de décision réfléchie qui prend en compte les connaissances sur les étudiants, le contexte, les processus psychologiques, l'apprentissage et la motivation, ainsi que la connaissance de soi. Bien que l'enseignement réflexif ne fasse pas partie d'une perspective constructiviste sur l'apprentissage, ses prémisses sont basées sur les hypothèses du constructivisme (Armstrong & Savage, 2002).

Composantes

L'enseignement réflexif est basé sur une prise de décision réfléchie qui prend en compte les connaissances sur les étudiants, le contexte, les processus psychologiques, l'apprentissage et la motivation, ainsi que la connaissance de soi. Bien que l'enseignement réflexif ne fasse pas partie d'une perspective constructiviste sur l'apprentissage, ses prémisses sont basées sur les hypothèses du constructivisme (Armstrong & Savage, 2002).

Henderson (1996) a énuméré quatre composantes de l'enseignement réflexif qui impliquent une prise de décision (Bloc 'Composantes des décisions d'enseignement réflexif'). Les décisions d'enseignement doivent être sensibles au contexte, qui comprend l'école, le contenu, les antécédents des élèves, la période de l'année, les attentes éducatives, etc. La planification fluide signifie que les plans d'enseignement doivent être flexibles et changer selon les conditions. Lorsque les élèves ne comprennent pas une leçon, il est peu logique de la réenseigner de la même manière. Au contraire, le plan doit être modifié pour faciliter la compréhension des élèves.

Composantes des décisions d'enseignement réflexif

• Sensible au contexte
• Guidée par une planification fluide
• Informée par des connaissances professionnelles et personnelles qui sont examinées de manière critique
• Améliorée par des opportunités de croissance professionnelle formelles et informelles

Le modèle de Henderson met l'accent sur les connaissances personnelles des enseignants. Ils doivent être conscients de la raison pour laquelle ils font ce qu'ils font et être des observateurs attentifs des situations. Ils doivent réfléchir et traiter une grande variété d'informations sur les situations. Leurs décisions sont renforcées par le développement professionnel. Les enseignants doivent avoir une base de connaissances solide sur laquelle s'appuyer pour s'engager dans une planification flexible et adapter les leçons aux différences contextuelles et des élèves.

Les enseignants réflexifs sont des personnes actives qui recherchent des solutions aux problèmes plutôt que d'attendre que d'autres leur disent quoi faire. Ils persistent jusqu'à ce qu'ils trouvent la meilleure solution plutôt que de se contenter d'une solution moins que satisfaisante. Ils sont éthiques et font passer les besoins des élèves avant les leurs ; ils se demandent ce qui est le mieux pour les élèves plutôt que ce qui est le mieux pour eux. Les enseignants réflexifs examinent également attentivement les preuves en passant mentalement en revue les événements de la classe et en révisant leurs pratiques pour mieux répondre aux besoins des élèves. En résumé, les enseignants réflexifs (Armstrong & Savage, 2002) :

• Utiliser les considérations de contexte
• Utiliser les connaissances personnelles
• Utiliser les connaissances professionnelles
• Faire des plans fluides
• S'engager dans des opportunités de croissance professionnelle formelles et informelles

Nous pouvons voir les hypothèses du constructivisme qui sous-tendent ces points. Le constructivisme met fortement l'accent sur le contexte de l'apprentissage car l'apprentissage est situé. Les gens construisent des connaissances sur eux-mêmes (par exemple, leurs capacités, leurs intérêts, leurs attitudes) et sur leur profession à partir de leurs expériences. L'enseignement n'est pas une fonction rigide qui se déroule immuablement une fois qu'une leçon est conçue. Et enfin, il n'y a pas de « diplôme » d'enseignement. Les conditions changent toujours, et les enseignants doivent rester à l'avant-garde en termes de contenu, de connaissances psychologiques sur l'apprentissage et la motivation, et de différences individuelles des élèves.

Devenir un enseignant Réflexif

Être un enseignant réflexif est une compétence, et comme les autres compétences, elle nécessite un enseignement et une pratique. Les suggestions suivantes sont utiles pour développer cette compétence.

Être un enseignant réflexif nécessite une bonne connaissance personnelle. Les enseignants ont des convictions sur leurs compétences d'enseignement, notamment les connaissances disciplinaires, les connaissances pédagogiques et les capacités des élèves. Pour développer des connaissances personnelles, les enseignants réfléchissent à ces convictions et les évaluent. L'auto-questionnement est utile. Par exemple, les enseignants pourraient se demander : « Que sais-je des matières que j'enseigne ? » « Dans quelle mesure suis-je confiant que je peux enseigner ces matières afin que les élèves puissent acquérir des compétences ? » « Dans quelle mesure suis-je confiant que je peux établir un climat de classe efficace qui facilite l'apprentissage ? » « Que crois-je sur la façon dont les élèves peuvent apprendre ? » « Ai-je des préjugés (par exemple, que les élèves de certains milieux ethniques ou socio-économiques ne peuvent pas apprendre aussi bien que les autres élèves) ? »

Les connaissances personnelles sont importantes car elles constituent la base à partir de laquelle rechercher l'amélioration. Par exemple, les enseignants qui estiment ne pas être compétents dans l'utilisation de la technologie pour enseigner les sciences sociales peuvent rechercher un développement professionnel pour les aider. S'ils constatent qu'ils ont des préjugés, ils peuvent employer des stratégies pour que leurs convictions n'entraînent pas d'effiets négatifs. Ainsi, s'ils croient que certains élèves ne peuvent pas apprendre aussi bien que les autres, ils peuvent chercher des moyens d'aider les premiers à mieux apprendre.

Être un enseignant réflexif nécessite également des connaissances professionnelles. Les enseignants efficaces sont compétents dans leurs disciplines, comprennent les techniques de gestion de classe et ont des connaissances sur le développement humain. Les enseignants qui réfléchissent à leurs connaissances professionnelles et reconnaissent les déficiences peuvent les corriger, par exemple en suivant des cours universitaires ou en participant à des sessions de développement du personnel sur ces sujets.

Comme les autres professionnels, les enseignants doivent se tenir au courant des développements actuels dans leurs domaines. Ils peuvent le faire en adhérant à des organisations professionnelles, en assistant à des conférences, en s'abonnant à des revues et des périodiques et en discutant de questions avec leurs collègues.

Troisièmement, l'enseignement réflexif signifie la planification et l'évaluation. Lorsque les enseignants réflexifs planifient, ils le font dans le but d'atteindre tous les élèves. De nombreuses bonnes idées de plans de cours peuvent être recueillies auprès de collègues et de revues de praticiens. Lorsque les élèves ont du mal à saisir le contenu présenté d'une certaine manière, les enseignants réflexifs envisagent d'autres méthodes pour atteindre le même objectif.

L'évaluation va de pair avec la planification. Les enseignants réflexifs se demandent comment ils évalueront les résultats d'apprentissage des élèves. Pour acquérir des connaissances sur les méthodes d'évaluation, les enseignants peuvent avoir besoin de suivre des cours ou de participer à un perfectionnement du personnel. Les méthodes authentiques qui sont devenues à la mode ces dernières années offfrent de nombreuses possibilités d'évaluer les résultats, mais les enseignants peuvent avoir besoin de consulter des experts en évaluation et de recevoir une formation sur leur utilisation.

Le constructivisme est une épistémologie, ou une explication philosophique de la nature de l'apprentissage. Les théoriciens constructivistes rejettent l'idée que des vérités scientifiques existent et attendent d'être découvertes et vérifiées. La connaissance n'est pas imposée de l'extérieur aux personnes, mais plutôt formée à l'intérieur d'elles. Les théories constructivistes varient, allant de celles qui postulent une auto-construction complète, à celles qui émettent l'hypothèse de constructions socialement médiatisées, jusqu'à celles qui soutiennent que les constructions correspondent à la réalité. Le constructivisme exige que nous structurions les expériences d'enseignement et d'apprentissage de manière à remettre en question la pensée des étudiants, afin qu'ils soient capables de construire de nouvelles connaissances. Un principe fondamental est que les processus cognitifs sont situés (localisés) dans des contextes physiques et sociaux. Le concept de cognition située met en évidence ces relations entre les personnes et les situations.

La théorie de Piaget est constructiviste et postule que les enfants passent par une série de stades qualitativement différents : sensorimoteur, préopératoire, opératoire concret et opératoire formel. Le principal mécanisme de développement est l'équilibration, qui aide à résoudre les conflits cognitifs en modifiant la nature de la réalité pour qu'elle s'adapte aux structures existantes (assimilation) ou en modifiant les structures pour incorporer la réalité (accommodation).

La théorie socioculturelle de Vygotsky met l'accent sur l'environnement social en tant que facilitateur du développement et de l'apprentissage. L'environnement social influence la cognition par le biais de ses outils : objets culturels, langage, symboles et institutions sociales. Le changement cognitif résulte de l'utilisation de ces outils dans les interactions sociales et de l'internalisation et de la transformation de ces interactions. Un concept clé est la zone de développement proximal (ZPD), qui représente la quantité d'apprentissage possible pour un étudiant compte tenu des conditions d'enseignement appropriées. Il est difficile d'évaluer les contributions de la théorie de Vygotsky à l'apprentissage, car la plupart des recherches sont récentes et de nombreuses applications pédagogiques qui s'accordent avec la théorie n'en font pas partie. Les applications qui reflètent les idées de Vygotsky sont l'échafaudage pédagogique, l'enseignement réciproque, la collaboration entre pairs et l'apprentissage.

Le langage privé a une fonction d'autorégulation, mais n'est pas socialement communicatif. Vygotsky pensait que le langage privé développe la pensée en organisant le comportement. Les enfants utilisent le langage privé pour comprendre les situations et surmonter les difficultés. Le langage privé devient caché avec le développement, bien que la verbalisation ouverte puisse se produire à tout âge. La verbalisation peut favoriser la réussite des élèves si elle est pertinente par rapport à la tâche et n'interfère pas avec la performance. La formation à l'auto-instruction est utile pour aider les individus à autoréguler verbalement leurs performances.

La théorie de Vygotsky soutient que l'apprentissage est un processus socialement médiatisé. Les enfants apprennent de nombreux concepts au cours des interactions sociales avec les autres. Structurer les environnements d'apprentissage pour favoriser ces interactions facilite l'apprentissage. L'autorégulation comprend la coordination des processus mentaux, tels que la mémoire, la planification, la synthèse et l'évaluation. Vygotsky croyait que le langage et la zone de développement proximal sont essentiels au développement de l'autorégulation. Un élément clé est l'internalisation des processus d'autorégulation.

Les aspects de la motivation pertinents pour le constructivisme comprennent les facteurs contextuels, les théories implicites et les attentes des enseignants. Les classes multidimensionnelles, qui comportent de nombreuses activités et permettent une plus grande diversité dans les performances des élèves, sont plus compatibles avec le constructivisme que les classes unidimensionnelles. Les caractéristiques qui indiquent la dimensionnalité sont la différenciation de la structure des tâches, l'autonomie des élèves, les modèles de regroupement et la saillance des évaluations des performances. Les variables TARGET (tâche, autorité, reconnaissance, regroupement, évaluation et temps) affectent la motivation et l'apprentissage des apprenants.

Les élèves ont des théories implicites sur des questions telles que la façon dont ils apprennent et ce qui contribue à la réussite. Les théories implicites se forment au cours des pratiques de socialisation et de l'autoréflexion, et influencent la motivation et l'apprentissage des élèves. Les théoriciens de l'incrémentalisme croient que les compétences peuvent être accrues grâce à l'effort. Les théoriciens de l'entité considèrent leurs capacités comme des traits fixes sur lesquels ils ont peu de contrôle. La recherche montre que les élèves qui croient que l'apprentissage est sous leur contrôle déploient plus d'efforts, répètent davantage et utilisent de meilleures stratégies d'apprentissage. Les enseignants transmettent leurs attentes aux élèves de nombreuses façons. Les attentes des enseignants influencent les interactions enseignant-élève, et certaines recherches montrent que, dans certaines conditions, les attentes peuvent affecter la réussite des élèves. Les enseignants devraient s'attendre à ce que tous les élèves réussissent et leur fournir un soutien (échafaudage) pour qu'ils y parviennent.

L'objectif des environnements d'apprentissage constructivistes est de fournir des expériences riches qui encouragent les élèves à apprendre. Les classes constructivistes enseignent de grands concepts en utilisant beaucoup d'activité des élèves, d'interaction sociale et d'évaluations authentiques. Les idées des élèves sont avidement recherchées et, par rapport aux classes traditionnelles, on met moins l'accent sur l'apprentissage superficiel et davantage sur une compréhension plus approfondie. Les principes d'apprentissage centrés sur l'apprenant de l'APA, qui abordent divers facteurs (cognitifs, métacognitifs, motivationnels, affectifs, développementaux, sociaux et différences individuelles), reflètent une approche d'apprentissage constructiviste.

Certaines méthodes d'enseignement qui s'accordent bien avec le constructivisme sont l'apprentissage par la découverte, l'enseignement par l'enquête, l'apprentissage assisté par les pairs, les discussions et les débats, et l'enseignement réflexif. L'apprentissage par la découverte permet aux élèves d'acquérir des connaissances par eux-mêmes grâce à la résolution de problèmes. La découverte exige que les enseignants organisent des activités de telle sorte que les élèves puissent formuler et tester des hypothèses. Il ne s'agit pas simplement de laisser les élèves faire ce qu'ils veulent. L'enseignement par l'enquête est une forme d'apprentissage par la découverte qui peut suivre les principes socratiques avec beaucoup de questions de l'enseignant aux élèves. L'apprentissage assisté par les pairs fait référence à des approches pédagogiques dans lesquelles les pairs servent d'agents actifs dans le processus d'apprentissage. Le tutorat par les pairs et l'apprentissage coopératif sont des formes d'apprentissage assisté par les pairs. Les discussions et les débats sont utiles lorsque l'objectif est d'acquérir une meilleure compréhension conceptuelle ou de multiples points de vue sur un sujet. L'enseignement réflexif est une prise de décision réfléchie qui prend en compte des facteurs tels que les élèves, les contextes, les processus psychologiques, l'apprentissage, la motivation et la connaissance de soi. Devenir un enseignant réflexif exige de développer des connaissances personnelles et professionnelles, des stratégies de planification et des compétences d'évaluation.