Costruttivismo: Applicazioni Didattiche Efficaci

La letteratura pedagogica è ricca di esempi di applicazioni didattiche che riflettono i principi costruttivisti. Alcuni sono riassunti in questa lezione.

Il compito che affrontano gli insegnanti che tentano di implementare i principi costruttivisti può essere impegnativo. Molti non sono preparati a insegnare in modo costruttivista (Elkind, 2004), soprattutto se i loro programmi di preparazione non lo hanno sottolineato. Ci sono anche fattori associati alle scuole e ai sistemi scolastici che operano contro il costruttivismo (Windschitl, 2002). Ad esempio, gli amministratori scolastici e gli insegnanti sono ritenuti responsabili dei punteggi degli studenti nei test standardizzati. Questi test in genere enfatizzano le abilità di base di livello inferiore e sminuiscono l'importanza di una comprensione concettuale più profonda. Anche le culture scolastiche possono operare contro il costruttivismo, soprattutto se gli insegnanti insegnano allo stesso modo da molti anni e hanno programmi di studio e lezioni standard. Anche i genitori potrebbero non sostenere pienamente gli insegnanti che utilizzano meno direzione in classe a favore del tempo in cui gli studenti costruiscono le loro comprensioni. Nonostante questi potenziali problemi, ci sono molti modi in cui gli insegnanti possono incorporare l'insegnamento costruttivista nella loro istruzione e soprattutto per argomenti che si prestano bene ad esso (ad esempio, questioni di discussione in cui non esiste una risposta chiaramente corretta).

Il processo di scoperta

L'apprendimento per scoperta si riferisce all'ottenimento di conoscenza per conto proprio (Bruner, 1961). La scoperta implica la costruzione e la verifica di ipotesi piuttosto che la semplice lettura o l'ascolto di presentazioni dell'insegnante. La scoperta è un tipo di ragionamento induttivo, perché gli studenti passano dallo studio di esempi specifici alla formulazione di regole, concetti e principi generali. L'apprendimento per scoperta è anche indicato come apprendimento basato sui problemi, sull'indagine, esperienziale e costruttivista (Kirschner et al., 2006).

La scoperta è una forma di risoluzione dei problemi (Klahr & Simon, 1999); non si tratta semplicemente di lasciare che gli studenti facciano ciò che vogliono. Sebbene la scoperta sia un approccio didattico minimamente guidato, implica una direzione; gli insegnanti organizzano attività in cui gli studenti cercano, manipolano, esplorano e indagano. Lo scenario di apertura rappresenta una situazione di scoperta. Gli studenti apprendono nuove conoscenze rilevanti per il dominio e abilità generali di risoluzione dei problemi come la formulazione di regole, la verifica di ipotesi e la raccolta di informazioni (Bruner, 1961).

Sebbene alcune scoperte possano essere incidenti che capitano a persone fortunate, in realtà la maggior parte sono in una certa misura pianificate e prevedibili. Si consideri come Pasteur sviluppò il vaccino contro il colera (Root-Bernstein, 1988). Pasteur andò in vacanza durante l'estate del 1879. Aveva condotto ricerche sul colera dei polli e lasciò fuori colture di germi quando partì per 2 mesi.

Al suo ritorno, scoprì che le colture, sebbene ancora attive, erano diventate avirulente; non potevano più far ammalare un pollo. Così sviluppò una nuova serie di colture da un'epidemia naturale della malattia e riprese il suo lavoro. Eppure scoprì... che le galline che aveva esposto alla coltura di germi indeboliti ancora non sviluppavano il colera. Solo allora Pasteur si rese conto di averle inavvertitamente immunizzate. (p. 26)

Questo esemplifica la maggior parte delle scoperte, che non sono colpi di fortuna, ma piuttosto una conseguenza naturale (anche se forse imprevista) dell'indagine sistematica da parte dello scopritore. Gli scopritori coltivano le loro scoperte aspettandosi l'inaspettato. Pasteur non lasciò le colture di germi incustodite, ma piuttosto affidate alla cura del suo collaboratore, Roux. Quando Pasteur tornò dalle vacanze, inoculò i polli con i germi e questi non si ammalarono.

Root-Bernstein, 1988, p. 29:

Ma quando le stesse galline furono successivamente iniettate con un ceppo più virulento, morirono. Nessuna scoperta qui... Pasteur non iniziò nemmeno il suo primo esperimento di indebolimento riuscito fino a qualche mese dopo.... Lui e Roux avevano cercato di indebolire i germi facendoli passare da un animale all'altro, facendoli crescere in diversi mezzi... e solo dopo molti tentativi uno degli esperimenti ebbe successo.... Per qualche tempo, i ceppi che non uccidevano i polli erano anche troppo deboli per immunizzarli. Ma entro il marzo del 1880, Pasteur aveva sviluppato due colture con le proprietà dei vaccini. Il trucco... era usare un mezzo leggermente acido, non forte, e lasciare la coltura di germi a sedimentare per un lungo periodo di tempo. Così, produsse un organismo attenuato in grado di indurre una risposta immunitaria nei polli. La scoperta... non fu affatto un incidente; Pasteur aveva posto una domanda: è possibile immunizzare un animale con un agente infettivo indebolito? — e poi ha cercato sistematicamente la risposta.

Per scoprire la conoscenza, gli studenti richiedono una preparazione di base (la mente ben preparata richiede conoscenza dichiarativa, procedurale e condizionale). Una volta che gli studenti possiedono la conoscenza prerequisita, un'attenta strutturazione del materiale consente loro di scoprire importanti principi.

Insegnare per la scoperta

Insegnare per la scoperta richiede di presentare domande, problemi o situazioni sconcertanti da risolvere e incoraggiare gli studenti a fare congetture intuitive quando sono incerti. Nel condurre una discussione in classe, gli insegnanti potrebbero porre domande che non hanno risposte facilmente disponibili e dire agli studenti che le loro risposte non saranno valutate, il che costringe gli studenti a costruire le loro comprensioni. Le scoperte non si limitano alle attività all'interno della scuola. Durante un'unità sull'ecologia, gli studenti potrebbero scoprire perché gli animali di una data specie vivono in determinate aree e non in altre. Gli studenti potrebbero cercare risposte nelle postazioni di lavoro in classe, nel centro media della scuola e dentro o fuori il terreno scolastico. Gli insegnanti forniscono struttura ponendo domande e dando suggerimenti su come cercare le risposte. Una maggiore struttura dell'insegnante è benefica quando gli studenti non hanno familiarità con la procedura di scoperta o richiedono una vasta conoscenza di base.

La scoperta non è appropriata per tutti i tipi di apprendimento. La scoperta può ostacolare l'apprendimento quando gli studenti non hanno alcuna esperienza precedente con il materiale o informazioni di base (Tuovinen & Sweller, 1999). L'insegnamento per l'apprendimento per scoperta potrebbe non essere appropriato con contenuti ben strutturati che vengono presentati facilmente. Gli studenti potrebbero scoprire quali eventi storici si sono verificati in quali anni, ma questo è un apprendimento banale. Se arrivassero alle risposte sbagliate, si perderebbe tempo a reinsegnare il contenuto. La scoperta sembra più appropriata quando il processo di apprendimento è importante, come con le attività di risoluzione dei problemi che motivano gli studenti a imparare e acquisire le competenze necessarie. Tuttavia, stabilire situazioni di scoperta (ad esempio, coltivare piante) spesso richiede tempo e gli esperimenti potrebbero non funzionare.

Come tipo di istruzione minimamente guidata, l'apprendimento per scoperta ha suscitato critiche. Mayer (2004) ha esaminato la ricerca dagli anni '50 agli anni '80 che confrontava l'apprendimento per scoperta puro (cioè l'apprendimento non guidato, basato sui problemi) con l'istruzione guidata. La ricerca ha dimostrato che l'istruzione guidata ha prodotto un apprendimento superiore. Kirschner et al. (2006) sostenevano che tale istruzione non tiene conto dell'organizzazione, o architettura, delle strutture cognitive (ad esempio, memoria di lavoro, memoria a lungo termine). Sebbene l'istruzione minimamente guidata possa migliorare la risoluzione dei problemi e l'apprendimento autodiretto degli studenti (Hmelo-Silver, 2004), la ricerca più promettente è stata condotta nell'istruzione medica o per studenti dotati.

Si noti che queste critiche si riferiscono all'istruzione minimamente guidata. La scoperta guidata, in cui gli insegnanti organizzano la situazione in modo che gli studenti non siano lasciati a se stessi ma ricevano supporto, può portare a un apprendimento efficace. La scoperta guidata fa anche un buon uso dell'ambiente sociale, una caratteristica fondamentale del costruttivismo. I supporti (scaffolding) per l'apprendimento possono essere ridotti al minimo quando gli studenti hanno sviluppato alcune competenze e quindi possono guidarsi da soli. Nel decidere se utilizzare la scoperta, gli insegnanti dovrebbero tenere conto degli obiettivi di apprendimento (ad esempio, acquisire conoscenza o imparare abilità di risoluzione dei problemi), del tempo disponibile e delle capacità cognitive degli studenti.

L'insegnamento per inquisizione è una forma di apprendimento per scoperta, sebbene possa essere strutturato per avere una maggiore direzione da parte dell'insegnante. Collins (1977; Collins & Stevens, 1983) ha formulato un modello di inquisizione basato sul metodo di insegnamento socratico. Gli obiettivi sono che gli studenti ragionino, derivino principi generali e li applichino a nuove situazioni. I risultati di apprendimento appropriati includono la formulazione e la verifica di ipotesi, la differenziazione tra condizioni necessarie e sufficienti, la formulazione di previsioni e la determinazione di quando la formulazione di previsioni richiede maggiori informazioni.

Nell'implementazione del modello, l'insegnante interroga ripetutamente lo studente. Le domande sono guidate da regole come “Chiedi di un caso noto”, “Scegli un controesempio per un fattore insufficiente”, “Poni una domanda fuorviante” e “Metti in discussione una previsione fatta senza informazioni sufficienti” (Collins, 1977). Le domande generate dalle regole aiutano gli studenti a formulare principi generali e ad applicarli a problemi specifici.

Segue un esempio di dialogo tra insegnante (I) e studente (S) sul tema della densità di popolazione (Collins, 1977):

Sebbene questo approccio didattico sia stato progettato per l'insegnamento individuale, con alcune modifiche sembra appropriato per piccoli gruppi di studenti. Un problema è che le persone che fungono da tutor richiedono una formazione approfondita per porre domande appropriate in risposta al livello di pensiero di uno studente. Inoltre, una buona conoscenza della materia è un prerequisito per le capacità di risoluzione dei problemi. È improbabile che gli studenti che non hanno una conoscenza di base decente funzionino bene in un sistema di inquisizione progettato per insegnare il ragionamento e l'applicazione dei principi. Anche altre caratteristiche degli studenti (ad es. età, capacità) possono prevedere il successo con questo modello. Come con altri metodi costruttivisti, gli insegnanti devono considerare i risultati degli studenti e la probabilità che gli studenti possano impegnarsi con successo nel processo di inquisizione.

I metodi di apprendimento assistito dai pari si adattano bene al costruttivismo. L'apprendimento assistito dai pari si riferisce ad approcci didattici in cui i pari fungono da agenti attivi nel processo di apprendimento (Rohrbeck et al., 2003). I metodi che enfatizzano l'apprendimento assistito dai pari includono il tutoraggio tra pari, l'insegnamento reciproco e l'apprendimento cooperativo (trattati in questa sezione) (Palincsar & Brown, 1984; Slavin, 1995; Strain et al., 1981).

È stato dimostrato che l'apprendimento assistito dai pari promuove il successo. Nella loro revisione della letteratura, Rohrbeck et al. (2003) hanno scoperto che l'apprendimento assistito dai pari era più efficace con i bambini più piccoli (dalla prima alla terza elementare), urbani, a basso reddito e appartenenti a minoranze. Questi sono risultati promettenti, dato il rischio per il rendimento scolastico associato agli studenti urbani, a basso reddito e appartenenti a minoranze. Rohrbeck et al. non hanno riscontrato differenze significative dovute all'area di contenuto (ad esempio, lettura, matematica). Oltre ai benefici per l'apprendimento, l'apprendimento assistito dai pari può anche favorire la motivazione accademica e sociale per l'apprendimento (Ginsburg-Block, Rohrbeck, & Fantuzzo, 2006; Rohrbeck et al., 2003). I pari che sottolineano l'apprendimento accademico ne trasmettono l'importanza, il che può quindi motivare gli altri nell'ambiente sociale.

Come con altri modelli didattici, gli insegnanti devono considerare i risultati di apprendimento desiderati nel determinare se l'apprendimento assistito dai pari debba essere utilizzato. Alcuni tipi di lezioni (ad esempio, quelle che enfatizzano le capacità di indagine) sembrerebbero ideali per questo approccio, e specialmente se lo sviluppo di risultati sociali è anche un obiettivo.

Apprendimento Cooperativo

L'apprendimento cooperativo è frequentemente utilizzato nelle classi (Slavin, 1994, 1995), ma quando non è adeguatamente strutturato può portare a un apprendimento più scarso rispetto all'istruzione di tutta la classe. Nell'apprendimento cooperativo l'obiettivo è sviluppare negli studenti la capacità di lavorare in collaborazione con gli altri. Il compito dovrebbe essere uno che sia troppo esteso perché un singolo studente lo completi in modo tempestivo. Il compito dovrebbe anche prestarsi bene a un gruppo, ad esempio avendo componenti che possono essere completati da singoli studenti che poi fondono il loro lavoro individuale in un prodotto finale.

Ci sono alcuni principi che aiutano i gruppi cooperativi ad avere successo. Uno è quello di formare gruppi con studenti che hanno buone probabilità di lavorare bene insieme e che possono sviluppare e praticare le capacità cooperative. Questo non significa necessariamente consentire agli studenti di scegliere i gruppi, poiché potrebbero selezionare i loro amici e alcuni studenti potrebbero rimanere senza un gruppo. Inoltre, non significa necessariamente raggruppamenti eterogenei, in cui sono rappresentati diversi livelli di abilità. Sebbene tale strategia sia spesso raccomandata, la ricerca mostra che i pari con risultati elevati non traggono sempre beneficio dall'essere raggruppati con studenti con risultati inferiori (Hogan & Tudge, 1999) e l'autoefficacia degli studenti con risultati inferiori non migliorerà necessariamente guardando gli studenti con risultati superiori avere successo (Schunk, 1995). Qualunque sia il mezzo di raggruppamento, gli insegnanti devono garantire che ogni gruppo possa avere successo con uno sforzo ragionevole.

I gruppi hanno anche bisogno di una guida su cosa devono realizzare—qual è il prodotto previsto—così come la modalità di comportamento prevista. Il compito dovrebbe essere uno che richieda interdipendenza; nessun membro del gruppo dovrebbe essere in grado di portare a termine da solo la maggior parte dell'intero compito. Idealmente, il compito consentirà anche diversi approcci. Ad esempio, per affrontare l'argomento dei “Pirati in America”, un gruppo di studenti delle scuole medie potrebbe fare una presentazione, usare poster, condurre una scenetta e coinvolgere i membri della classe in una caccia al tesoro.

Infine, è importante garantire che ogni membro del gruppo sia responsabile. Se vengono assegnati voti, è necessario che i membri del gruppo documentino quali sono stati i loro contributi complessivi al gruppo. Un gruppo in cui solo due dei sei membri fanno la maggior parte del lavoro ma tutti ricevono una “A” è probabile che generi risentimento.

Due varianti dell'apprendimento cooperativo sono il metodo jigsaw e STAD (student-teams-achievement divisions). Nel metodo jigsaw, i team lavorano su materiale suddiviso in parti. Dopo che ogni team ha studiato il materiale, ogni membro del team si assume la responsabilità di una parte. I membri del team di ogni gruppo si incontrano per discutere la loro parte, dopodiché ritornano ai loro team per aiutare gli altri membri del team a saperne di più sulla loro parte (Slavin, 1994). Questo metodo jigsaw combina molte caratteristiche desiderabili dell'apprendimento cooperativo, tra cui il lavoro di gruppo, la responsabilità individuale e obiettivi chiari.

I gruppi STAD studiano il materiale dopo che è stato presentato dall'insegnante (Slavin, 1994). I membri del gruppo praticano e studiano insieme ma vengono testati individualmente. Il punteggio di ogni membro contribuisce al punteggio complessivo del gruppo; ma, poiché i punteggi si basano sul miglioramento, ogni membro del gruppo è motivato a migliorare—cioè, i miglioramenti individuali aumentano il punteggio complessivo del gruppo. Sebbene STAD sia una forma di apprendimento cooperativo, sembra più adatto per materiale con obiettivi ben definiti o problemi con risposte chiare: ad esempio, calcoli matematici e fatti di studi sociali. Data la sua enfasi sul miglioramento, STAD non funzionerà altrettanto bene dove è coinvolta la comprensione concettuale perché i guadagni degli studenti potrebbero non verificarsi rapidamente.

Le discussioni in classe sono utili quando l'obiettivo è acquisire una maggiore comprensione concettuale o esaminare i molteplici aspetti di un argomento. L'argomento in discussione è tale per cui non esiste una risposta univoca corretta, ma piuttosto implica una questione complessa o controversa. Gli studenti partecipano alla discussione con una certa conoscenza dell'argomento e si prevede che acquisiscano comprensione come risultato della discussione.

Le discussioni si prestano a varie discipline, come storia, letteratura, scienze ed economia. Indipendentemente dall'argomento, è fondamentale creare un'atmosfera di classe che favorisca la libera discussione. È probabile che agli studenti debbano essere fornite regole per la discussione (ad esempio, non interrompere chi sta parlando, attenersi agli argomenti in discussione, non attaccare personalmente gli altri studenti). Se l'insegnante è il facilitatore della discussione, allora deve sostenere molteplici punti di vista, incoraggiare gli studenti a condividere e ricordare agli studenti le regole quando vengono violate. Gli insegnanti possono anche chiedere agli studenti di elaborare le loro opinioni (ad esempio, “Dicci perché la pensi così.”).

Quando la dimensione della classe è grande, le discussioni in piccoli gruppi possono essere preferibili a quelle dell'intera classe. Gli studenti riluttanti a parlare in un grande gruppo possono sentirsi meno inibiti in un gruppo più piccolo. Gli insegnanti possono formare gli studenti affinché siano facilitatori di discussioni in piccoli gruppi.

Una variante della discussione è il dibattito, in cui gli studenti argomentano selettivamente i lati di una questione. Ciò richiede la preparazione da parte dei gruppi e, probabilmente, una certa pratica se dovranno fare brevi presentazioni sulle loro posizioni. Gli insegnanti fanno rispettare le regole del dibattito e si assicurano che tutti i membri del team partecipino. Può seguire una discussione più ampia con la classe, che consente di rafforzare i punti o di sollevare nuovi punti.

L'insegnamento riflessivo si basa su un processo decisionale ponderato che tiene conto della conoscenza degli studenti, del contesto, dei processi psicologici, dell'apprendimento e della motivazione, e della conoscenza di sé. Sebbene l'insegnamento riflessivo non faccia parte di una prospettiva costruttivista sull'apprendimento, le sue premesse si basano sugli assunti del costruttivismo (Armstrong & Savage, 2002).

Componenti

L'insegnamento riflessivo si basa su un processo decisionale ponderato che tiene conto della conoscenza degli studenti, del contesto, dei processi psicologici, dell'apprendimento e della motivazione, e della conoscenza di sé. Sebbene l'insegnamento riflessivo non faccia parte di una prospettiva costruttivista sull'apprendimento, le sue premesse si basano sugli assunti del costruttivismo (Armstrong & Savage, 2002).

Henderson (1996) ha elencato quattro componenti dell'insegnamento riflessivo che implicano il processo decisionale (Blocco 'Componenti delle decisioni di insegnamento riflessivo'). Le decisioni di insegnamento devono essere sensibili al contesto, che include la scuola, il contenuto, il background degli studenti, il periodo dell'anno, le aspettative educative e simili. La pianificazione fluida significa che i piani didattici devono essere flessibili e cambiare a seconda delle condizioni. Quando gli studenti non capiscono una lezione, ha poco senso riproporla nello stesso modo. Piuttosto, il piano deve essere modificato per favorire la comprensione degli studenti.

Componenti delle decisioni di insegnamento riflessivo

• Sensibilità al contesto
• Guidato da una pianificazione fluida
• Informato da conoscenze professionali e personali che vengono esaminate criticamente
• Potenziato da opportunità di crescita professionale formale e informale

Il modello di Henderson pone l'accento sulla conoscenza personale degli insegnanti. Essi devono essere consapevoli del perché fanno ciò che fanno ed essere attenti osservatori delle situazioni. Devono riflettere ed elaborare un'ampia varietà di informazioni sulle situazioni. Le loro decisioni sono rafforzate dallo sviluppo professionale. Gli insegnanti devono avere una solida base di conoscenze da cui attingere per impegnarsi in una pianificazione flessibile e adattare le lezioni alle differenze individuali e contestuali degli studenti.

Gli insegnanti riflessivi sono persone attive che cercano soluzioni ai problemi piuttosto che aspettare che altri dicano loro cosa fare. Essi persistono fino a quando non trovano la soluzione migliore piuttosto che accontentarsi di una che è meno soddisfacente. Sono etici e mettono i bisogni degli studenti al di sopra dei propri; chiedono cosa è meglio per gli studenti piuttosto che cosa è meglio per loro. Gli insegnanti riflessivi considerano anche attentamente le evidenze rivedendo mentalmente gli eventi in classe e rivedendo le loro pratiche per servire meglio i bisogni degli studenti. In sintesi, gli insegnanti riflessivi (Armstrong & Savage, 2002):

• Utilizzano considerazioni di contesto
• Utilizzano la conoscenza personale
• Utilizzano la conoscenza professionale
• Elaborano piani fluidi
• Si impegnano in opportunità di crescita professionale formale e informale

Possiamo vedere gli assunti del costruttivismo che sono alla base di questi punti. Il costruttivismo pone una forte enfasi sul contesto dell'apprendimento perché l'apprendimento è situato. Le persone costruiscono la conoscenza di sé (ad esempio, le loro capacità, interessi, attitudini) e della loro professione dalle loro esperienze. L'insegnamento non è una funzione rigida che procede immutabilmente una volta che una lezione è progettata. E infine, non c'è una “laurea” dall'insegnamento. Le condizioni cambiano sempre e gli insegnanti devono rimanere all'avanguardia in termini di contenuto, conoscenza psicologica dell'apprendimento e della motivazione e differenze individuali degli studenti.

Diventare un Insegnante Riflessivo

Essere un insegnante riflessivo è un'abilità e, come altre abilità, richiede istruzione e pratica. I seguenti suggerimenti sono utili nello sviluppo di questa abilità.

Essere un insegnante riflessivo richiede una buona conoscenza personale. Gli insegnanti hanno convinzioni sulle loro competenze di insegnamento, tra cui la conoscenza della materia, la conoscenza pedagogica e le capacità degli studenti. Per sviluppare la conoscenza personale, gli insegnanti riflettono e valutano queste convinzioni. L'auto-interrogazione è utile. Ad esempio, gli insegnanti potrebbero chiedersi: “Che cosa so delle materie che insegno?” “Quanto sono fiducioso di poter insegnare queste materie in modo che gli studenti possano acquisire competenze?” “Quanto sono fiducioso di poter stabilire un clima di classe efficace che faciliti l'apprendimento?” “Cosa credo su come gli studenti possono imparare?” “Ho dei pregiudizi (ad esempio, che gli studenti provenienti da alcuni contesti etnici o socioeconomici non possono imparare bene come altri studenti)?”

La conoscenza personale è importante perché costituisce la base da cui cercare il miglioramento. Ad esempio, gli insegnanti che ritengono di non essere abili nell'uso della tecnologia per insegnare le scienze sociali possono cercare uno sviluppo professionale per aiutarli. Se scoprono di avere dei pregiudizi, possono impiegare strategie in modo che le loro convinzioni non causino effetti negativi. Pertanto, se credono che alcuni studenti non possano imparare bene come altri, possono cercare modi per aiutare i primi studenti a imparare meglio.

Essere un insegnante riflessivo richiede anche una conoscenza professionale. Gli insegnanti efficaci sono abili nelle loro discipline, comprendono le tecniche di gestione della classe e hanno conoscenza dello sviluppo umano. Gli insegnanti che riflettono sulla loro conoscenza professionale e riconoscono le carenze possono correggerle, ad esempio seguendo corsi universitari o partecipando a sessioni di sviluppo del personale su tali argomenti.

Come altri professionisti, gli insegnanti devono tenersi al passo con gli sviluppi attuali nei loro campi. Possono farlo appartenendo a organizzazioni professionali, partecipando a conferenze, abbonandosi a riviste e periodici e discutendo le questioni con i colleghi.

Terzo, l'insegnamento riflessivo significa pianificare e valutare. Quando gli insegnanti riflessivi pianificano, lo fanno con l'obiettivo di raggiungere tutti gli studenti. Molte buone idee per i piani di lezione possono essere raccolte da colleghi e riviste per professionisti. Quando gli studenti hanno difficoltà a comprendere i contenuti presentati in un certo modo, gli insegnanti riflessivi considerano altri metodi per raggiungere lo stesso obiettivo.

La valutazione funziona insieme alla pianificazione. Gli insegnanti riflessivi si chiedono come valuteranno i risultati di apprendimento degli studenti. Per acquisire conoscenza dei metodi di valutazione, gli insegnanti potrebbero aver bisogno di seguire corsi o partecipare allo sviluppo del personale. I metodi autentici che sono entrati in voga negli ultimi anni offrono molte possibilità per valutare i risultati, ma gli insegnanti potrebbero aver bisogno di consultarsi con esperti di valutazione e ricevere una formazione sul loro uso.

Il costruttivismo è un'epistemologia, ovvero una spiegazione filosofica sulla natura dell'apprendimento. I teorici costruttivisti rifiutano l'idea che le verità scientifiche esistano e attendano di essere scoperte e verificate. La conoscenza non è imposta dall'esterno, ma piuttosto formata all'interno delle persone. Le teorie costruttiviste variano da quelle che postulano una completa auto-costruzione, a quelle che ipotizzano costruzioni socialmente mediate, a quelle che sostengono che le costruzioni corrispondono alla realtà. Il costruttivismo richiede che strutturiamo esperienze di insegnamento e apprendimento per sfidare il pensiero degli studenti in modo che siano in grado di costruire nuove conoscenze. Un presupposto fondamentale è che i processi cognitivi siano situati (localizzati) all'interno di contesti fisici e sociali. Il concetto di cognizione situata evidenzia queste relazioni tra persone e situazioni.

La teoria di Piaget è costruttivista e postula che i bambini attraversino una serie di fasi qualitativamente differenti: sensomotoria, preoperatoria, operatoria concreta e operatoria formale. Il principale meccanismo di sviluppo è l'equilibrazione, che aiuta a risolvere i conflitti cognitivi modificando la natura della realtà per adattarsi alle strutture esistenti (assimilazione) o modificando le strutture per incorporare la realtà (accomodamento).

La teoria socioculturale di Vygotsky enfatizza l'ambiente sociale come facilitatore dello sviluppo e dell'apprendimento. L'ambiente sociale influenza la cognizione attraverso i suoi strumenti: oggetti culturali, linguaggio, simboli e istituzioni sociali. Il cambiamento cognitivo risulta dall'uso di questi strumenti nelle interazioni sociali e dall'interiorizzazione e trasformazione di queste interazioni. Un concetto chiave è la zona di sviluppo prossimale (ZPD), che rappresenta la quantità di apprendimento possibile per uno studente date le giuste condizioni di istruzione. È difficile valutare i contributi della teoria di Vygotsky all'apprendimento perché la maggior parte della ricerca è recente e molte applicazioni educative che si adattano alla teoria non ne fanno parte. Le applicazioni che riflettono le idee di Vygotsky sono lo scaffolding didattico, l'insegnamento reciproco, la collaborazione tra pari e l'apprendistato.

Il linguaggio privato ha una funzione di autoregolamentazione, ma non è socialmente comunicativo. Vygotsky credeva che il linguaggio privato sviluppasse il pensiero organizzando il comportamento. I bambini impiegano il linguaggio privato per comprendere le situazioni e superare le difficoltà. Il linguaggio privato diventa nascosto con lo sviluppo, sebbene la verbalizzazione palese possa verificarsi a qualsiasi età. La verbalizzazione può promuovere il successo degli studenti se è rilevante per il compito e non interferisce con la prestazione. La formazione auto-istruttiva è utile per aiutare gli individui ad autoregolare verbalmente le loro prestazioni.

La teoria di Vygotsky sostiene che l'apprendimento è un processo socialmente mediato. I bambini imparano molti concetti durante le interazioni sociali con gli altri. Strutturare ambienti di apprendimento per promuovere queste interazioni facilita l'apprendimento. L'autoregolamentazione include il coordinamento di processi mentali, come la memoria, la pianificazione, la sintesi e la valutazione. Vygotsky credeva che il linguaggio e la zona di sviluppo prossimale fossero fondamentali per lo sviluppo dell'autoregolamentazione. Un punto chiave è l'internalizzazione dei processi di autoregolamentazione.

Gli aspetti della motivazione rilevanti per il costruttivismo includono fattori contestuali, teorie implicite e aspettative degli insegnanti. Le aule multidimensionali, che hanno molte attività e consentono una maggiore diversità nelle prestazioni degli studenti, sono più compatibili con il costruttivismo rispetto alle classi unidimensionali. Le caratteristiche che indicano la dimensionalità sono la differenziazione della struttura del compito, l'autonomia degli studenti, i modelli di raggruppamento e la rilevanza delle valutazioni delle prestazioni. Le variabili TARGET (compito, autorità, riconoscimento, raggruppamento, valutazione e tempo) influenzano la motivazione e l'apprendimento degli studenti.

Gli studenti hanno teorie implicite su questioni come come imparano e cosa contribuisce al successo. Le teorie implicite si formano durante le pratiche di socializzazione e l'auto-riflessione e influenzano la motivazione e l'apprendimento degli studenti. I teorici incrementali credono che le competenze possano essere aumentate attraverso lo sforzo. I teorici dell'entità considerano le loro abilità come tratti fissi sui quali hanno poco controllo. La ricerca mostra che gli studenti che credono che l'apprendimento sia sotto il loro controllo spendono maggiori sforzi, provano di più e usano migliori strategie di apprendimento. Gli insegnanti trasmettono le loro aspettative agli studenti in molti modi. Le aspettative degli insegnanti influenzano le interazioni insegnante-studente e alcune ricerche mostrano che, in determinate condizioni, le aspettative possono influenzare il successo degli studenti. Gli insegnanti dovrebbero aspettarsi che tutti gli studenti abbiano successo e fornire supporto (scaffolding) affinché lo facciano.

L'obiettivo degli ambienti di apprendimento costruttivisti è fornire esperienze ricche che incoraggino gli studenti a imparare. Le aule costruttiviste insegnano grandi concetti utilizzando molta attività degli studenti, interazione sociale e valutazioni autentiche. Le idee degli studenti sono avidamente ricercate e, rispetto alle classi tradizionali, c'è meno enfasi sull'apprendimento superficiale e più enfasi sulla comprensione più profonda. I principi incentrati sullo studente dell'APA, che affrontano vari fattori (cognitivi, metacognitivi, motivazionali, affettivi, di sviluppo, sociali e differenze individuali), riflettono un approccio di apprendimento costruttivista.

Alcuni metodi didattici che si adattano bene al costruttivismo sono l'apprendimento per scoperta, l'insegnamento per indagine, l'apprendimento assistito dai pari, le discussioni e i dibattiti e l'insegnamento riflessivo. L'apprendimento per scoperta consente agli studenti di ottenere conoscenza da soli attraverso la risoluzione dei problemi. La scoperta richiede che gli insegnanti organizzino attività in modo che gli studenti possano formare e testare ipotesi. Non si tratta semplicemente di lasciare che gli studenti facciano ciò che vogliono. L'insegnamento per indagine è una forma di apprendimento per scoperta che può seguire i principi socratici con molte domande da parte dell'insegnante agli studenti. L'apprendimento assistito dai pari si riferisce ad approcci didattici in cui i pari fungono da agenti attivi nel processo di apprendimento. Il tutoraggio tra pari e l'apprendimento cooperativo sono forme di apprendimento assistito dai pari. Le discussioni e i dibattiti sono utili quando l'obiettivo è acquisire una maggiore comprensione concettuale o molteplici punti di vista su un argomento. L'insegnamento riflessivo è un processo decisionale ponderato che considera fattori come studenti, contesti, processi psicologici, apprendimento, motivazione e conoscenza di sé. Diventare un insegnante riflessivo richiede lo sviluppo di conoscenze personali e professionali, strategie di pianificazione e capacità di valutazione.