構成主義：インストラクショナル・デザインへの応用

教育文献には、構成主義の原則を反映した教育的応用例が豊富に存在する。そのいくつかは本レッスンで要約されている。

構成主義の原則を実践しようとする教師が直面する課題は困難な場合がある。多くの教師は、特にその養成プログラムで構成主義が強調されていなければ、構成主義的な方法で教える準備ができていない（Elkind, 2004）。また、学校や学校制度に関連する要因も構成主義に逆行する可能性がある（Windschitl, 2002）。例えば、学校管理者や教師は、標準化されたテストにおける生徒のスコアに責任を負う。これらのテストは通常、低レベルの基礎スキルを重視し、より深い概念理解の重要性を軽視する。学校文化も構成主義に逆行する可能性があり、特に教師が長年同じ方法で教え、標準的なカリキュラムやレッスンを持っている場合がある。保護者も、生徒が理解を構築するための時間を優先して、教師が教室での指示を減らすことに完全には賛成しないかもしれない。これらの潜在的な問題にもかかわらず、教師が構成主義的指導を授業に取り入れる方法は多くあり、特にそれによく適したトピック（例えば、明確な正解がない議論の議題）についてはそうである。

発見のプロセス

発見学習とは、自分自身で知識を獲得することを指します（Bruner, 1961）。発見とは、教師のプレゼンテーションを単に読んだり聞いたりするのではなく、仮説を構築し、検証することを含みます。発見は一種の帰納的推論であり、生徒は具体的な例を研究することから、一般的なルール、概念、原則を定式化することへと進みます。発見学習は、問題解決型学習、探求型学習、体験型学習、構成主義的学習とも呼ばれます（Kirschner et al., 2006）。

発見は問題解決の一形態です（Klahr & Simon, 1999）。それは単に生徒がやりたいことをやらせることではありません。発見は最小限の指導による教授法ですが、方向性を含みます。教師は生徒が探索、操作、探求、調査する活動をアレンジします。冒頭のシナリオは発見の状況を表しています。生徒は、その領域に関連する新しい知識や、ルールの定式化、仮説の検証、情報の収集といった一般的な問題解決スキルを学びます（Bruner, 1961）。

いくつかの発見は幸運な人々に起こる偶然の出来事かもしれませんが、実際にはほとんどがある程度計画され、予測可能です。パスツールがコレラワクチンを開発した経緯を考えてみましょう（Root-Bernstein, 1988）。パスツールは1879年の夏に休暇に出かけました。彼は鶏コレラの研究を行っており、出発時に細菌培養物を2か月間放置しました。

帰国後、彼は培養物がまだ活動しているものの、毒性を失っていることを発見しました。それはもはや鶏を病気にすることができませんでした。そこで彼は、病気の自然発生から新しい培養物を開発し、研究を再開しました。しかし彼は、弱体化した細菌培養物にさらされたニワトリが、それでもコレラを発症しないことを発見しました。その時初めて、パスツールが誤ってそれらを免疫したことに気づきました。（p. 26）

これはほとんどの発見を例示しています。それらは偶然の産物ではなく、発見者による体系的な探求の自然な（ただし、予期せぬ可能性のある）結果です。発見者は予期せぬことを期待することで、発見を育てます。パスツールは細菌培養物を放置したのではなく、共同研究者のルーの世話に任せました。パスツールが休暇から戻ると、彼はニワトリに細菌を接種しましたが、ニワトリは病気になりませんでした。

Root-Bernstein, 1988, p. 29:

しかし、同じニワトリが後でより毒性の強い株を注射されたとき、それらは死にました。ここには発見はありません...パスツールは数か月後まで、最初の成功した弱毒化実験さえ開始しませんでした...彼とルーは、ある動物から別の動物へ細菌を通過させたり、異なる培地で培養したりすることによって細菌を弱体化させようと試みました...そして、そのような試みの多くを経て初めて、実験の一つが成功しました...しばらくの間、ニワトリを殺すことができなかった株は、それらを免疫するにも弱すぎました。しかし、1880年3月までに、パスツールはワクチンの特性を持つ2つの培養物を開発しました。その秘訣は...強いものではなく、わずかに酸性の培地を使用し、細菌培養物を長時間その中に置いておくことでした。このようにして、彼はニワトリに免疫応答を誘導することができる弱毒化された生物を作り出しました。その発見は...まったくの偶然ではありませんでした。パスツールは質問を提起しました―弱体化された感染性病原体で動物を免疫することは可能ですか？―そして、体系的にその答えを探しました。

知識を発見するには、生徒は背景準備が必要です（十分に準備された心には、宣言的知識、手続き的知識、条件付き知識が必要です）。生徒が必要な知識を持ったら、教材を注意深く構成することで、重要な原則を発見することができます。

発見のための指導

発見のための指導では、解決すべき質問、問題、または不可解な状況を提示し、学習者が不確かなときに直感的な推測をすることを奨励する必要があります。クラスのディスカッションをリードする際に、教師は容易に答えが得られない質問をし、生徒に彼らの答えは評価されないと伝えることができます。これにより、生徒は自分の理解を構築することを強いられます。発見は学校内の活動に限定されません。生態系の単元では、生徒は特定の種の動物が特定の地域に住み、他の地域には住んでいない理由を発見することができます。生徒は、教室のワークステーション、学校のメディアセンター、学校の敷地内外で答えを探すかもしれません。教師は質問を提示し、答えを探す方法についての提案をすることで、構造を提供します。生徒が発見の手順に慣れていない場合や、広範な背景知識が必要な場合は、より多くの教師の構造が有益です。

発見は、すべての種類の学習に適しているわけではありません。生徒が教材や背景情報に関する事前の経験がない場合、発見は学習を妨げる可能性があります（Tuovinen & Sweller, 1999）。発見学習のための指導は、容易に提示できる適切に構造化されたコンテンツには適していない場合があります。生徒は、どの歴史的出来事がどの年に起こったかを発見することができますが、これは些細な学習です。彼らが間違った答えにたどり着いた場合、コンテンツを再教授するのに時間が浪費されます。発見は、学習プロセスが重要である場合、たとえば、生徒が学習し、必要なスキルを習得する動機となる問題解決活動の場合に、より適切であると思われます。ただし、発見の状況（例：植物の栽培）を確立するには時間がかかることが多く、実験がうまくいかない可能性があります。

最小限の指導による教授法の一種として、発見学習は批判を浴びています。Mayer（2004）は、1950年代から1980年代までの研究をレビューし、純粋な発見学習（つまり、指導なしの問題解決型学習）とガイド付き指導を比較しました。その研究は、ガイド付き指導が優れた学習を生み出すことを示しました。Kirschnerら（2006）は、そのような指導は認知構造（例：ワーキングメモリ、長期メモリ）の組織、つまりアーキテクチャを考慮していないと主張しました。最小限の指導は生徒の問題解決と自己主導型学習を強化することができますが（Hmelo-Silver, 2004）、最も有望な研究は医学教育またはギフテッド教育で行われています。

これらの批判は、最小限の指導による指導に関係していることに注意してください。教師が学習者を自分自身に任せるのではなく、サポートを受けるように状況をアレンジするガイド付き発見は、効果的な学習につながる可能性があります。ガイド付き発見は、構成主義の重要な特徴である社会環境も有効に活用します。学習のサポート（スキャフォールディング）は、学習者がいくつかのスキルを開発し、したがって自分自身をガイドできる場合に最小限に抑えることができます。発見を使用するかどうかを決定する際に、教師は学習目標（例：知識の習得または問題解決スキルの学習）、利用可能な時間、および生徒の認知能力を考慮する必要があります。

探究型教育は、発見学習の一形態ですが、教師の指示をより多く含むように構成することも可能です。コリンズ（1977年；コリンズ＆スティーブンス、1983年）は、ソクラテス式教授法に基づいた探究モデルを提唱しました。その目標は、学生に推論させ、一般原則を導き出し、それを新しい状況に適用させることです。適切な学習成果としては、仮説の構築と検証、必要条件と十分条件の区別、予測、および予測を行う際にさらに多くの情報が必要かどうかを判断することなどが挙げられます。

このモデルを実施するにあたり、教師は学生に繰り返し質問をします。質問は、「既知の事例について尋ねる」、「不十分な要因に対する反例を選ぶ」、「誤解を招く質問をする」、「十分な情報なしに行われた予測について質問する」（コリンズ、1977年）などのルールによって導かれます。ルールに基づいて生成された質問は、学生が一般原則を構築し、それを特定の問題に適用するのに役立ちます。

以下は、教師（T）と学生（S）の間で行われた、人口密度に関する対話のサンプルです（コリンズ、1977年）。

この教授法は、個別指導のために設計されましたが、いくつかの修正を加えることで、少人数のグループの学生にも適していると思われます。一つの問題は、チューターを務める人が、学生の思考レベルに応じて適切な質問をするための広範な訓練を必要とすることです。また、優れたコンテンツ分野の知識は、問題解決スキルの前提条件となります。基礎知識を十分に理解していない学生は、推論と原則の応用を教えるように設計された探究システムの下では、うまく機能する可能性は低いでしょう。その他の学生の特性（年齢、能力など）も、このモデルの下での成功を予測する可能性があります。他の構成主義的な方法と同様に、教師は学生の成果と、学生が探究プロセスに首尾よく参加できる可能性を考慮する必要があります。

ピアアシスト学習法は、構成主義とうまく適合します。ピアアシスト学習とは、仲間が学習プロセスにおいて積極的なエージェントとして機能する教授法を指します（Rohrbeck et al., 2003）。ピアアシスト学習を重視する方法には、ピアチュータリング、レシプロカルティーチング、および協同学習（本セクションで取り上げます）が含まれます（Palincsar & Brown, 1984; Slavin, 1995; Strain et al., 1981）。

ピアアシスト学習は、達成度を促進することが示されています。Rohrbeck et al. (2003) の文献レビューでは、ピアアシスト学習は、より若い（小学校1年生から3年生）、都市部の、低所得の、マイノリティの子供たちに最も効果的であることがわかりました。これらは、都市部の、低所得の、マイノリティの生徒に関連する学業成績のリスクを考えると、有望な結果です。Rohrbeck et al. は、コンテンツ領域（例：読書、数学）による有意差を見出していません。学習上の利点に加えて、ピアアシスト学習は、学習に対する学業的および社会的動機を高めることもできます（Ginsburg-Block, Rohrbeck, & Fantuzzo, 2006; Rohrbeck et al., 2003）。学業学習を強調する仲間は、その重要性を伝え、それが社会環境における他の人々の動機付けにつながる可能性があります。

他の教授モデルと同様に、教師は、ピアアシスト学習を使用するかどうかを決定する際に、望ましい学習成果を考慮する必要があります。一部の種類のレッスン（例：探究スキルを重視するもの）は、このアプローチに最適であると思われ、特に社会的成果の発達も目標である場合はそうです。

協同学習

協同学習は教室で頻繁に使用されます（Slavin, 1994, 1995）が、適切に構成されていない場合、クラス全体の授業と比較して学習効果が低下する可能性があります。協同学習では、生徒が他の人と協力して作業する能力を開発することを目的としています。タスクは、1人の生徒がタイムリーに完了するには広すぎるものでなければなりません。また、タスクは、個々の生徒が完了できるコンポーネントを持ち、それらの個々の作業を最終製品に統合するなど、グループに適している必要があります。

協同グループを成功させるのに役立つ特定の原則があります。1つは、協力してうまく作業し、協力スキルを開発および実践できる可能性のある生徒でグループを形成することです。これは必ずしも生徒がグループを選択することを許可することを意味するわけではありません。なぜなら、彼らは友人を選択する可能性があり、一部の生徒はグループなしで取り残される可能性があるからです。また、異なる能力レベルが表される異質なグループ分けを必ずしも意味するわけではありません。その戦略はしばしば推奨されますが、研究によると、高い達成度の仲間は、低い達成度の仲間とグループ化されても必ずしも恩恵を受けるとは限らず（Hogan & Tudge, 1999）、低い達成度の自己効力感は、高い達成者が成功するのを見ても必ずしも向上するとは限りません（Schunk, 1995）。グループ分けの方法に関わらず、教師は各グループが合理的な努力で成功できることを保証する必要があります。

グループはまた、何を達成すべきか、つまり予想される製品、および予想される行動様式についてガイダンスを必要とします。タスクは相互依存性を必要とするものでなければなりません。グループのどのメンバーも、タスク全体を単独で完了できるべきではありません。理想的には、タスクは異なるアプローチを可能にします。たとえば、「アメリカの海賊」というトピックに取り組むために、中学生のグループはプレゼンテーションを行ったり、ポスターを使用したり、寸劇を行ったり、クラスのメンバーを宝探しに参加させたりするかもしれません。

最後に、各グループメンバーが責任を負うことを保証することが重要です。成績が与えられる場合、グループメンバーは、グループに対する全体的な貢献を文書化する必要があります。6人のメンバーのうち2人だけがほとんどの作業を行い、全員が「A」を受け取るグループは、不満を生む可能性があります。

協同学習の2つのバリエーションは、ジグソー法とSTAD（student-teams-achievement divisions）です。ジグソー法では、チームは部分に分割された資料に取り組みます。各チームが資料を学習した後、各チームメンバーは1つの部分を担当します。各グループからのチームメンバーが集まって自分のパートについて話し合い、その後チームに戻って他のチームメンバーが自分のパートについてより多くを学ぶのを手伝います（Slavin, 1994）。このジグソー法は、グループワーク、個人の責任、明確な目標など、協同学習の多くの望ましい機能を組み合わせています。

STADグループは、教師によって提示された後、資料を学習します（Slavin, 1994）。グループメンバーは一緒に練習し学習しますが、個別にテストされます。各メンバーのスコアは、グループ全体のスコアに貢献します。しかし、スコアは改善に基づいているため、各グループメンバーは改善する動機付けられます。つまり、個々の改善はグループ全体のスコアを上げます。STADは協同学習の一形態ですが、明確に定義された目標または明確な答えを持つ問題を持つ資料に最適です。たとえば、数学的な計算や社会科の事実などです。改善を重視しているため、STADは概念的な理解が関係する場合にはうまく機能しません。なぜなら、学生の成長がすぐに起こらない可能性があるからです。

授業での議論は、概念的な理解を深めたり、トピックの多面的な側面を把握したりすることを目的とする場合に有用です。議論されるトピックは、明確な正解がなく、複雑または論争の的となる問題を含むものです。学生はトピックに関するある程度の知識を持って議論に参加し、議論の結果として理解を深めることが期待されます。

議論は、歴史、文学、科学、経済学など、さまざまな分野に適しています。トピックに関係なく、自由な議論を促す雰囲気を作り出すことが重要です。学生には、議論のルール（例：発言中の人の邪魔をしない、議論の主題から逸脱しない、他の学生を個人的に攻撃しないなど）を与える必要があるでしょう。教師が議論の促進者である場合、教師は複数の視点を支持し、学生が意見を共有することを奨励し、ルールが破られた場合には学生にルールを思い出させる必要があります。教師はまた、学生に意見を詳しく説明するように求めることができます（例：「なぜそう思うのか教えてください」）。

クラスの規模が大きい場合は、全体での議論よりも小グループでの議論の方が望ましい場合があります。大人数のグループで発言することをためらう学生は、小規模なグループでは気が楽になるかもしれません。教師は、学生を小グループの議論の促進者として訓練することができます。

議論のバリエーションとして、学生が問題の側面を選択的に主張する討論があります。これには、グループによる準備と、自分たちの側面について短いプレゼンテーションを行う場合は、おそらく練習が必要です。教師は討論のルールを適用し、すべてのチームメンバーが参加するようにします。クラス全体でのより大きな議論が続き、ポイントを強化したり、新しいポイントを引き出したりすることができます。

内省的な教育は、学生、状況、心理的プロセス、学習とモチベーションに関する知識、および自己に関する知識を考慮した、思慮深い意思決定に基づいています。内省的な教育は、学習に対する構成主義的視点の一部ではありませんが、その前提は構成主義の仮定に基づいています（Armstrong＆Savage、2002）。

構成要素

内省的な教育は、学生、状況、心理的プロセス、学習とモチベーションに関する知識、および自己に関する知識を考慮した、思慮深い意思決定に基づいています。内省的な教育は、学習に対する構成主義的視点の一部ではありませんが、その前提は構成主義の仮定に基づいています（Armstrong＆Savage、2002）。

ヘンダーソン（1996）は、意思決定を含む内省的な教育の4つの構成要素をリストしました（Block '内省的な教育の意思決定の構成要素'）。教育上の決定は、学校、内容、生徒の背景、時期、教育的期待などを含む状況に敏感でなければなりません。流動的な計画とは、教育計画が柔軟であり、状況に応じて変化する必要があることを意味します。生徒がレッスンを理解していない場合、同じ方法で再教育することはほとんど意味がありません。むしろ、生徒の理解を助けるために計画を修正する必要があります。

内省的な教育の意思決定の構成要素

• 状況に敏感
• 流動的な計画によって導かれる
• 批判的に検討された専門的および個人的な知識に基づいている
• 正式および非公式の専門能力開発の機会によって強化される

ヘンダーソンのモデルは、教師の個人的な知識を重視しています。彼らは、なぜ自分が何をしているのかを認識し、状況を注意深く観察する必要があります。彼らは、状況に関するさまざまな情報を反映し、処理する必要があります。彼らの決定は、専門能力開発によって強化されます。教師は、柔軟な計画を立て、生徒と状況の違いに合わせてレッスンを調整するために、そこから引き出すための強力な知識ベースを持っている必要があります。

内省的な教師は、他の人に何をすべきかを指示されるのを待つのではなく、問題の解決策を求める積極的な人物です。彼らは、満足のいくものではないものに満足するのではなく、最良の解決策を見つけるまで粘り強く取り組みます。彼らは倫理的であり、生徒のニーズを自分たちのニーズよりも優先します。彼らは、自分にとって何が最善かではなく、生徒にとって何が最善かを尋ねます。内省的な教師はまた、教室のイベントを精神的に見直し、生徒のニーズにより良く応えるために自分の実践を修正することにより、証拠を注意深く検討します。要約すると、内省的な教師は（Armstrong＆Savage、2002）：

• 状況の考慮事項を使用する
• 個人的な知識を使用する
• 専門的な知識を使用する
• 流動的な計画を立てる
• 正式および非公式の専門能力開発の機会にコミットする

これらのポイントの根底にある構成主義の仮定を見ることができます。構成主義は、学習が置かれているため、学習の状況を非常に重視しています。人々は、自分自身（たとえば、自分の能力、興味、態度）および自分の経験から自分の職業に関する知識を構築します。教育は、レッスンが設計されたら不変に進むロックステップ機能ではありません。そして最後に、教育からの「卒業」はありません。状況は常に変化しており、教師はコンテンツ、学習とモチベーションの心理的知識、および生徒の個々の違いの点で最前線にとどまる必要があります。

内省的な教師になる

内省的な教師であることはスキルであり、他のスキルと同様に、指導と練習が必要です。次の提案は、このスキルを開発するのに役立ちます。

内省的な教師であるには、優れた個人的な知識が必要です。教師は、教科の知識、教育的知識、生徒の能力を含む、自分の教育能力に関する信念を持っています。個人的な知識を開発するために、教師はこれらの信念を反映し、評価します。自己質問は役立ちます。たとえば、教師は自分自身に次のように尋ねるかもしれません。「私は自分が教える科目について何を知っていますか？」「生徒がスキルを習得できるように、これらの科目を教えることができるとどれだけ確信していますか？」「学習を促進する効果的な教室環境を確立できるとどれだけ確信していますか？」「生徒がどのように学習できるかについて、私は何を信じていますか？」「私は偏見を持っていますか（たとえば、一部の民族的または社会経済的背景の生徒は、他の生徒ほどうまく学習できないということ）？」

個人的な知識は、改善を求めるための基礎となるため、重要です。たとえば、社会科を教えるためにテクノロジーを使用することに熟練していないと感じている教師は、それらを支援するために専門能力開発を求めることができます。彼らが偏見を持っていることに気づいた場合、彼らは自分の信念が負の影響を引き起こさないように戦略を採用することができます。したがって、一部の生徒は他の生徒ほどうまく学習できないと信じている場合は、前者の生徒がより良く学習できるようにする方法を求めることができます。

内省的な教師であるには、専門的な知識も必要です。効果的な教師は、自分の分野に熟練しており、教室管理のテクニックを理解しており、人間の発達に関する知識を持っています。自分の専門的な知識を反映し、欠点を認識している教師は、大学のコースを受講したり、それらのトピックに関するスタッフ開発セッションに参加したりするなどして、それらを修正できます。

他の専門家と同様に、教師は自分の分野の最新の開発状況に遅れないようにする必要があります。彼らは、専門家組織に所属し、会議に出席し、ジャーナルや定期刊行物を購読し、同僚と問題を議論することで、これを行うことができます。

第三に、内省的な教育とは、計画と評価を意味します。内省的な教師が計画を立てるとき、彼らはすべての生徒に到達するという目標を持ってそうします。レッスン計画の良いアイデアの多くは、同僚や実践者ジャーナルから得ることができます。生徒が特定の方法で提示されたコンテンツを把握するのが難しい場合、内省的な教師は、同じ目標を達成するための他の方法を検討します。

評価は計画と連携して行われます。内省的な教師は、生徒の学習成果をどのように評価するかを尋ねます。評価方法の知識を得るために、教師はコースを受講したり、スタッフ開発に参加したりする必要がある場合があります。近年人気が高まっている本物の方法は、成果を評価するための多くの可能性を提供しますが、教師は評価の専門家に相談し、その使用に関するトレーニングを受ける必要がある場合があります。

構成主義は、学習の本質に関する認識論、すなわち哲学的説明である。構成主義の理論家は、科学的な真実が存在し、発見と検証を待っているという考えを否定する。知識は外部から人々に押し付けられるものではなく、むしろ人々の内部で形成されるものである。構成主義の理論は、完全な自己構成を仮定するものから、社会的に媒介された構成を仮定するもの、構成が現実と一致すると主張するものまで様々である。構成主義は、学生が新しい知識を構築できるように、学生の思考に挑戦するような教育・学習経験を構成することを要求する。中心となる前提は、認知プロセスが物理的および社会的文脈の中に位置づけられている（配置されている）ということである。状況的認知の概念は、個人と状況の間のこれらの関係を強調する。

ピアジェの理論は構成主義的であり、子供たちが質的に異なる一連の段階、すなわち感覚運動期、前操作期、具体的操作期、形式的操作期を経ていくと仮定する。主な発達メカニズムは平衡化であり、既存の構造に現実を適合させる（同化）か、現実を取り込むために構造を変化させる（調節）ことによって、認知的な葛藤を解決するのに役立つ。

ヴィゴツキーの社会文化理論は、発達と学習の促進要因として社会環境を強調する。社会環境は、その道具、すなわち文化的対象、言語、記号、社会的制度を通じて認知に影響を与える。認知の変化は、これらの道具を社会的な相互作用で使用し、これらの相互作用を内面化し、変容させることから生じる。重要な概念は、発達の最近接領域（ZPD）であり、適切な教育条件を与えられた場合に学生が可能な学習量を表す。ヴィゴツキーの理論が学習に貢献したことを評価することは困難である。なぜなら、ほとんどの研究は最近のものであり、理論に適合する多くの教育的応用は、その一部ではないからである。ヴィゴツキーの考えを反映した応用は、インストラクショナル・スキャフォールディング、レシプロカル・ティーチング、ピア・コラボレーション、徒弟制度である。

私的言語は自己調整機能を持つが、社会的にコミュニケーションをとるものではない。ヴィゴツキーは、私的言語が行動を組織することによって思考を発達させると考えた。子供たちは状況を理解し、困難を克服するために私的言語を用いる。私的言語は発達とともに内面化されるが、公然とした言語化はどの年齢でも起こりうる。言語化は、課題に関連し、パフォーマンスを妨げない場合、学生の成績を向上させる可能性がある。自己教示訓練は、個人が自分のパフォーマンスを言葉で自己調整するのを助けるのに役立つ。

ヴィゴツキーの理論は、学習が社会的に媒介されるプロセスであると主張する。子供たちは、他人との社会的な相互作用の中で多くの概念を学ぶ。これらの相互作用を促進するように学習環境を構成することは、学習を促進する。自己調整には、記憶、計画、統合、評価などの精神的プロセスの調整が含まれる。ヴィゴツキーは、言語と発達の最近接領域が自己調整の発達にとって重要であると信じていた。重要なのは、自己調整プロセスの内面化である。

構成主義に関連する動機づけの側面には、文脈的要因、暗黙の理論、教師の期待などがある。多くの活動があり、学生のパフォーマンスに多様性を持たせることができる多次元的な教室は、単次元的な教室よりも構成主義と相性が良い。次元性を示す特徴は、課題構造の分化、学生の自主性、グループ分けのパターン、パフォーマンス評価の顕著さである。TARGET変数（課題、権限、承認、グループ分け、評価、時間）は、学習者の動機づけと学習に影響を与える。

学生は、学習方法や成績に貢献するものなど、さまざまな問題について暗黙の理論を持っている。暗黙の理論は、社会化の実践と自己内省の間に形成され、学生の動機づけと学習に影響を与える。漸進的理論家は、努力によってスキルを高めることができると信じている。実体理論家は、自分の能力を固定された特性と見なし、それに対してほとんど制御できないと考えている。研究によると、学習は自分の制御下にあると信じている学生は、より多くの努力を払い、より多く予行演習をし、より良い学習戦略を用いることが示されている。教師は、さまざまな方法で学生に期待を伝える。教師の期待は教師と学生の相互作用に影響を与え、特定の条件下では、期待が学生の成績に影響を与える可能性があることを示す研究もある。教師は、すべての学生が成功すると期待し、学生が成功するためのサポート（スキャフォールディング）を提供すべきである。

構成主義的な学習環境の目標は、学生の学習を促す豊かな経験を提供することである。構成主義的な教室では、多くの学生の活動、社会的な相互作用、本物の評価を用いて、大きな概念を教える。学生の考えは熱心に求められ、従来の教室と比較して、表面的な学習への重点は低く、より深い理解への重点が高い。さまざまな要因（認知、メタ認知、動機づけ、感情、発達、社会、および個人的な差異）に対処するAPA学習者中心の原則は、構成主義的な学習アプローチを反映している。

構成主義とうまく適合するいくつかの教育方法には、発見学習、探求型授業、ピア・アシスト学習、ディスカッションとディベート、および反省的授業がある。発見学習は、学生が問題解決を通じて自分で知識を得ることを可能にする。発見学習では、教師が学生が仮説を立てて検証できるような活動を配置する必要がある。それは単に学生が好きなことをさせることではない。探求型授業は、ソクラテスの原則に従い、教師が学生に多くの質問をする発見学習の一形態である。ピア・アシスト学習とは、ピアが学習プロセスにおいて積極的なエージェントとして機能する教育アプローチを指す。ピア・チュータリングと協調学習は、ピア・アシスト学習の一形態である。ディスカッションとディベートは、概念的な理解を深めたり、トピックの複数の視点を習得したりする場合に役立つ。反省的授業は、学生、文脈、心理的プロセス、学習、動機づけ、自己知識などの要因を考慮した思慮深い意思決定である。反省的な教師になるには、個人的および専門的な知識、計画戦略、および評価スキルを開発する必要がある。