Konstruktyvizmas: Instrukcinės Programos – Mokymosi Strategijos

Švietimo literatūroje gausu konstruktivistinių principų atspindžių instrukcinėse programose. Kai kurie iš jų apibendrinti šioje pamokoje.

Užduotis, kylanti mokytojams, bandantiems įgyvendinti konstruktivistinius principus, gali būti sudėtinga. Daugelis nėra pasirengę mokyti konstruktivistiniu būdu (Elkind, 2004), ypač jei jų pasirengimo programos to neakcentavo. Taip pat yra veiksnių, susijusių su mokyklomis ir mokyklų sistemomis, kurie veikia prieš konstruktivizmą (Windschitl, 2002). Pavyzdžiui, mokyklų administratoriai ir mokytojai yra atsakingi už mokinių rezultatus standartizuotuose testuose. Šie testai paprastai pabrėžia žemesnio lygio, pagrindinius įgūdžius ir sumenkina gilesnio konceptualaus supratimo svarbą. Mokyklų kultūros taip pat gali veikti prieš konstruktivizmą, ypač jei mokytojai daugelį metų mokė tuo pačiu būdu ir turi standartines mokymo programas bei pamokas. Tėvai taip pat gali nepalaikyti mokytojų, kurie klasėje naudoja mažiau nurodymų, palikdami laiko mokiniams susikurti savo supratimą. Nepaisant šių galimų problemų, yra daug būdų, kaip mokytojai gali įtraukti konstruktivistinį mokymą į savo instrukcijas, ypač temoms, kurios tam gerai tinka (pvz., diskusijų klausimai, kur nėra aiškiai teisingo atsakymo).

Atradimo procesas

Mokymasis atrandant reiškia žinių įgijimą pačiam (Bruner, 1961). Atradimas apima hipotezių kūrimą ir tikrinimą, o ne tiesiog skaitymą ar mokytojo pristatymų klausymąsi. Atradimas yra indukcinio samprotavimo tipas, nes studentai pereina nuo konkrečių pavyzdžių nagrinėjimo prie bendrų taisyklių, sąvokų ir principų formulavimo. Mokymasis atrandant taip pat vadinamas probleminiu, tiriamuoju, patirtiniu ir konstruktyvistiniu mokymusi (Kirschner et al., 2006).

Atradimas yra problemų sprendimo forma (Klahr & Simon, 1999); tai nėra tiesiog leidimas studentams daryti tai, ko jie nori. Nors atradimas yra minimaliai vadovaujamas mokymo metodas, jis apima kryptį; mokytojai organizuoja veiklas, kuriose studentai ieško, manipuliuoja, tyrinėja ir nagrinėja. Pradinis scenarijus atspindi atradimo situaciją. Studentai įgyja naujų žinių, susijusių su sritimi, ir tokių bendrųjų problemų sprendimo įgūdžių kaip taisyklių formulavimas, hipotezių tikrinimas ir informacijos rinkimas (Bruner, 1961).

Nors kai kurie atradimai gali būti atsitiktinumai, nutinkantys laimingiems žmonėms, iš tikrųjų dauguma jų yra tam tikru mastu planuojami ir nuspėjami. Apsvarstykite, kaip Pasteras sukūrė choleros vakciną (Root-Bernstein, 1988). Pasteras išvyko atostogų 1879 m. vasarą. Jis atliko vištų choleros tyrimus ir, išvykdamas 2 mėnesiams, paliko bakterijų kultūras.

Grįžęs jis nustatė, kad kultūros, nors ir tebebuvo aktyvios, tapo avirulentinės; jos nebegalėjo susargdinti vištos. Taigi jis sukūrė naują kultūrų rinkinį iš natūralaus ligos protrūkio ir atnaujino savo darbą. Tačiau jis nustatė . . . kad vištos, kurias jis buvo paveikęs susilpninta bakterijų kultūra, vis dar nesusirgo cholera. Tik tada Pasterui nušvito, kad jis netyčia jas imunizavo. (p. 26)

Tai parodo daugumą atradimų, kurie nėra atsitiktiniai, o veikiau natūrali (nors ir galbūt nenumatyta) sistemingo atradėjo tyrimo pasekmė. Atradėjai puoselėja savo atradimus tikėdamiesi netikėto. Pasteras nepaliko bakterijų kultūrų be priežiūros, o patikėjo jas savo bendradarbiui Roux. Grįžęs iš atostogų, Pasteras inokuliavo vištas bakterijomis, ir jos nesusirgo.

Root-Bernstein, 1988, p. 29:

Tačiau kai tos pačios vištos vėliau buvo sušvirkštos labiau virulentišku štamu, jos nugaišo. Čia jokio atradimo . . . Pasteras net nepradėjo savo pirmojo sėkmingo susilpninimo eksperimento iki kelių mėnesių vėliau... . Jis ir Roux bandė susilpninti bakterijas perkeldami jas iš vieno gyvūno į kitą, augindami jas skirtingose terpėse . . . ir tik po daugelio tokių bandymų vienas iš eksperimentų pasisekė. . . . Kurį laiką štamai, kurie nenužudė vištų, taip pat buvo per silpni joms imunizuoti. Tačiau iki 1880 m. kovo mėn. Pasteras sukūrė dvi kultūras, turinčias vakcinų savybių. Triukas . . . buvo naudoti šiek tiek rūgščią terpę, o ne stiprią, ir palikti bakterijų kultūrą joje ilgą laiką. Taigi jis pagamino susilpnintą organizmą, galintį sukelti imuninį atsaką vištoms. Atradimas . . . visai nebuvo atsitiktinumas; Pasteras iškėlė klausimą – ar įmanoma imunizuoti gyvūną susilpnintu infekciniu agentu? – ir tada sistemingai ieškojo atsakymo.

Norėdami atrasti žinias, studentams reikia pasirengimo (gerai parengtam protui reikia deklaratyvių, procedūrinių ir sąlyginių žinių). Kai studentai turi būtinų žinių, kruopštus medžiagos struktūrizavimas leidžia jiems atrasti svarbius principus.

Mokymas atrandant

Mokymas atrandant reikalauja pateikti klausimus, problemas ar painias situacijas, kurias reikia išspręsti, ir skatinti besimokančiuosius intuityviai spėti, kai jie nėra tikri. Vykdydami klasės diskusiją, mokytojai galėtų užduoti klausimus, į kuriuos nėra lengvai prieinamų atsakymų, ir pasakyti studentams, kad jų atsakymai nebus vertinami, o tai verčia studentus konstruoti savo supratimą. Atradimai neapsiriboja veikla mokykloje. Per ekologijos skyrių studentai galėtų atrasti, kodėl tam tikros rūšies gyvūnai gyvena tam tikrose vietovėse, o ne kitose. Studentai gali ieškoti atsakymų klasės darbo vietose, mokyklos medijų centre ir mokyklos teritorijoje arba už jos ribų. Mokytojai suteikia struktūrą užduodami klausimus ir duodami patarimų, kaip ieškoti atsakymų. Didesnė mokytojo struktūra yra naudinga, kai studentai nėra susipažinę su atradimo procedūra arba reikalauja didelių bazinių žinių.

Atradimas netinka visų tipų mokymuisi. Atradimas gali trukdyti mokymuisi, kai studentai neturi jokios ankstesnės patirties su medžiaga ar pagrindinės informacijos (Tuovinen & Sweller, 1999). Mokymas mokymuisi atrandant gali būti netinkamas su gerai struktūruotu turiniu, kuris yra lengvai pateikiamas. Studentai galėtų atrasti, kurie istoriniai įvykiai įvyko kuriais metais, tačiau tai yra trivialus mokymasis. Jei jie pateiktų neteisingus atsakymus, laikas būtų švaistomas pakartotinai mokant turinį. Atradimas atrodo tinkamesnis, kai svarbus mokymosi procesas, pavyzdžiui, atliekant problemų sprendimo veiklas, kurios motyvuoja studentus mokytis ir įgyti reikiamų įgūdžių. Tačiau atradimo situacijų kūrimas (pvz., augalų auginimas) dažnai užima laiko, o eksperimentai gali nepavykti.

Kaip minimaliai vadovaujamas mokymas, mokymasis atrandant sulaukė kritikos. Mayer (2004) apžvelgė tyrimus nuo 1950-ųjų iki 1980-ųjų, kuriuose buvo lyginamas grynas mokymasis atrandant (t. y. nevadovaujamas, probleminis mokymasis) su vadovaujamu mokymu. Tyrimai parodė, kad vadovaujamas mokymas davė geresnių mokymosi rezultatų. Kirschner ir kt. (2006) teigė, kad toks mokymas neatsižvelgia į pažintinių struktūrų (pvz., darbinės atminties, ilgalaikės atminties) organizavimą arba architektūrą. Nors minimaliai vadovaujamas mokymas gali pagerinti studentų problemų sprendimo ir savarankiško mokymosi įgūdžius (Hmelo-Silver, 2004), dauguma perspektyvių tyrimų buvo atlikti medicinos arba gabiesiems skirtame švietime.

Atkreipkite dėmesį, kad ši kritika taikoma minimaliai vadovaujamam mokymui. Vadovaujamas atradimas, kai mokytojai organizuoja situaciją taip, kad besimokantieji nebūtų palikti likimo valiai, o gautų paramą, gali lemti veiksmingą mokymąsi. Vadovaujamas atradimas taip pat gerai išnaudoja socialinę aplinką – pagrindinę konstruktyvizmo savybę. Mokymosi paramos (pagalba) gali būti sumažinta, kai besimokantieji įgijo tam tikrų įgūdžių ir todėl gali vadovauti sau. Nuspręsdami, ar naudoti atradimą, mokytojai turėtų atsižvelgti į mokymosi tikslus (pvz., įgyti žinių arba išmokti problemų sprendimo įgūdžių), turimą laiką ir studentų pažintinius gebėjimus.

Tyrimo pagrindu grįstas mokymas yra atradimų mokymosi forma, nors jis gali būti struktūrizuotas taip, kad mokytojas turėtų daugiau vadovavimo. Collins (1977; Collins & Stevens, 1983) suformulavo tyrimo modelį, pagrįstą Sokrato mokymo metodu. Tikslai yra skatinti studentus argumentuoti, išvesti bendruosius principus ir pritaikyti juos naujoms situacijoms. Tinkami mokymosi rezultatai apima hipotezių formulavimą ir tikrinimą, būtinų sąlygų atskyrimą nuo pakankamų, prognozių darymą ir nustatymą, kada prognozėms daryti reikia daugiau informacijos.

Įgyvendinant modelį, mokytojas nuolat klausinėja studentą. Klausimai yra grindžiami taisyklėmis, tokiomis kaip „Klauskite apie žinomą atvejį“, „Parinkite nepakankamo faktoriaus kontrapavyzdį“, „Pateikite klaidinantį klausimą“ ir „Klauskite apie prognozę, padarytą be pakankamai informacijos“ (Collins, 1977). Taisyklių generuojami klausimai padeda studentams suformuluoti bendruosius principus ir pritaikyti juos konkrečioms problemoms.

Toliau pateikiamas pavyzdinis mokytojo (M) ir studento (S) dialogas gyventojų tankumo tema (Collins, 1977):

Nors šis mokymo metodas buvo skirtas individualiam mokymui, su tam tikrais pakeitimais jis atrodo tinkamas mažoms studentų grupėms. Viena iš problemų yra ta, kad asmenims, kurie dirba korepetitoriais, reikia plataus mokymo, kad galėtų pateikti tinkamus klausimus, atsižvelgiant į studento mąstymo lygį. Be to, geros turinio srities žinios yra būtina sąlyga norint įgyti problemų sprendimo įgūdžių. Studentai, kuriems trūksta tinkamo pagrindinių žinių supratimo, vargu ar gerai funkcionuos pagal tyrimo sistemą, skirtą mokyti argumentavimo ir principų taikymo. Kitos studentų charakteristikos (pvz., amžius, gebėjimai) taip pat gali nulemti sėkmę pagal šį modelį. Kaip ir naudojant kitus konstruktyvistinius metodus, mokytojai turi atsižvelgti į studentų rezultatus ir tikimybę, kad studentai galės sėkmingai įsitraukti į tyrimo procesą.

Mokymosi metodai, kai padeda bendraamžiai, gerai dera su konstruktyvizmu. Mokymasis padedant bendraamžiams – tai mokymo metodai, kai bendraamžiai yra aktyvūs mokymosi proceso dalyviai (Rohrbeck ir kt., 2003). Metodai, pabrėžiantys mokymąsi padedant bendraamžiams, apima tarpusavio mokymą, abipusį mokymą ir bendradarbiavimą (aptariama šiame skyriuje) (Palincsar & Brown, 1984; Slavin, 1995; Strain ir kt., 1981).

Įrodyta, kad mokymasis padedant bendraamžiams skatina pasiekimus. Savo literatūros apžvalgoje Rohrbeck ir kt. (2003) nustatė, kad mokymasis padedant bendraamžiams buvo veiksmingiausias su jaunesniais (pirmos–trečios klasės) vaikais, gyvenančiais mieste, mažas pajamas gaunančiais ir priklausančiais mažumoms. Tai daug žadantys rezultatai, atsižvelgiant į riziką, kylančią dėl akademinių pasiekimų, susijusių su miesto, mažas pajamas gaunančiais ir mažumų studentais. Rohrbeck ir kt. nenustatė reikšmingų skirtumų dėl turinio srities (pvz., skaitymo, matematikos). Be mokymosi naudos, mokymasis padedant bendraamžiams taip pat gali skatinti akademinę ir socialinę motyvaciją mokytis (Ginsburg-Block, Rohrbeck ir Fantuzzo, 2006; Rohrbeck ir kt., 2003). Bendraamžiai, pabrėžiantys akademinį mokymąsi, perteikia jo svarbą, o tai gali motyvuoti kitus socialinėje aplinkoje.

Kaip ir naudojant kitus mokymo modelius, mokytojai turi atsižvelgti į norimus mokymosi rezultatus, nustatydami, ar reikėtų naudoti mokymąsi padedant bendraamžiams. Atrodo, kad kai kurie pamokų tipai (pvz., tie, kuriuose pabrėžiami tyrimo įgūdžiai) idealiai tinka šiam metodui, ypač jei socialinių rezultatų ugdymas taip pat yra tikslas.

Bendradarbiavimo mokymasis

Bendradarbiavimo mokymasis dažnai naudojamas klasėse (Slavin, 1994, 1995), tačiau netinkamai struktūrizuotas gali lemti prastesnį mokymąsi, palyginti su mokymu visai klasei. Bendradarbiavimo mokymosi tikslas – ugdyti studentų gebėjimą bendradarbiauti su kitais. Užduotis turėtų būti per didelė, kad vienas studentas ją atliktų laiku. Užduotis taip pat turėtų būti tinkama grupei, pavyzdžiui, turėti komponentų, kuriuos gali atlikti atskiri studentai, kurie vėliau sujungia savo individualų darbą į galutinį produktą.

Yra tam tikrų principų, kurie padeda bendradarbiaujančioms grupėms būti sėkmingoms. Vienas iš jų – formuoti grupes su studentais, kurie greičiausiai gerai dirbs kartu ir kurie gali ugdyti bei praktikuoti bendradarbiavimo įgūdžius. Tai nebūtinai reiškia, kad studentams leidžiama pasirinkti grupes, nes jie gali pasirinkti savo draugus ir kai kurie studentai gali likti be grupės. Tai taip pat nebūtinai reiškia heterogenines grupes, kuriose atstovaujami skirtingi gebėjimų lygiai. Nors ši strategija dažnai rekomenduojama, tyrimai rodo, kad aukštus rezultatus pasiekiantys bendraamžiai ne visada gauna naudos būdami sugrupuoti su žemesnius rezultatus pasiekiančiais studentais (Hogan & Tudge, 1999), o žemesnius rezultatus pasiekiančių studentų saviveiksmingumas nebūtinai pagerės stebint, kaip aukštesnius rezultatus pasiekiantys studentai sėkmingai dirba (Schunk, 1995). Kad ir koks būtų grupavimo būdas, mokytojai turėtų užtikrinti, kad kiekviena grupė galėtų sėkmingai dirbti su pagrįstomis pastangomis.

Grupėms taip pat reikia nurodymų, ką jos turi pasiekti – koks yra numatomas produktas – taip pat numatomas elgesio būdas. Užduotis turėtų būti tokia, kuri reikalautų tarpusavio priklausomybės; nė vienas grupės narys neturėtų sugebėti atlikti didžiosios dalies visos užduoties vienas. Idealiu atveju užduotis taip pat leis naudoti skirtingus metodus. Pavyzdžiui, norėdama aptarti temą „Piratai Amerikoje“, vidurinės mokyklos studentų grupė galėtų surengti pristatymą, naudoti plakatus, surengti vaidinimą ir įtraukti klasės narius į lobių paiešką.

Galiausiai, svarbu užtikrinti, kad kiekvienas grupės narys būtų atsakingas. Jei rašomi pažymiai, grupės nariai turi dokumentuoti, kokie buvo jų bendri indėliai į grupę. Grupė, kurioje tik du iš šešių narių atlieka didžiąją dalį darbo, bet visi gauna „A“, greičiausiai sukels pasipiktinimą.

Du bendradarbiavimo mokymosi variantai yra dėlionės metodas ir STAD (studentų komandų pasiekimų skyriai). Dėlionės metode komandos dirba su medžiaga, kuri yra suskirstyta į dalis. Kiekvienai komandai išstudijavus medžiagą, kiekvienas komandos narys prisiima atsakomybę už vieną dalį. Kiekvienos grupės komandos nariai susitinka kartu aptarti savo dalį, po to grįžta į savo komandas, kad padėtų kitiems komandos nariams daugiau sužinoti apie jų dalį (Slavin, 1994). Šis dėlionės metodas sujungia daug pageidaujamų bendradarbiavimo mokymosi bruožų, įskaitant grupinį darbą, individualią atsakomybę ir aiškius tikslus.

STAD grupės studijuoja medžiagą po to, kai ją pateikia mokytojas (Slavin, 1994). Grupės nariai kartu praktikuojasi ir studijuoja, bet yra testuojami individualiai. Kiekvieno nario rezultatas prisideda prie bendro grupės rezultato; tačiau, kadangi rezultatai yra pagrįsti pažanga, kiekvienas grupės narys yra motyvuotas tobulėti – tai yra, individualūs patobulinimai padidina bendrą grupės rezultatą. Nors STAD yra bendradarbiavimo mokymosi forma, ji geriausiai tinka medžiagai, turinčiai gerai apibrėžtus tikslus arba problemas su aiškiais atsakymais: pavyzdžiui, matematiniai skaičiavimai ir socialinių mokslų faktai. Atsižvelgiant į jos dėmesį tobulėjimui, STAD neveiks taip gerai, kai bus įtrauktas konceptualus supratimas, nes studentų pažanga gali neįvykti greitai.

Klasių diskusijos yra naudingos, kai siekiama gilesnio konceptualaus supratimo arba kelių temos pusių. Aptariama tema yra tokia, kuriai nėra aiškaus teisingo atsakymo, o greičiau susijusi su sudėtingu ar prieštaringu klausimu. Studentai įsitraukia į diskusiją turėdami tam tikrų žinių apie temą ir tikimasi, kad diskusijos rezultatas bus supratimas.

Diskusijos tinka įvairioms disciplinoms, tokioms kaip istorija, literatūra, mokslas ir ekonomika. Nepriklausomai nuo temos, labai svarbu sukurti klasės atmosferą, kuri skatintų laisvas diskusijas. Studentams greičiausiai reikės nustatyti diskusijos taisykles (pvz., netrukdyti kalbančiam asmeniui, argumentus susieti su aptariama tema, asmeniškai nepulti kitų studentų). Jei mokytojas yra diskusijos moderatorius, jis turi palaikyti įvairius požiūrius, skatinti studentus dalytis ir priminti studentams taisykles, kai jos pažeidžiamos. Mokytojai taip pat gali paprašyti studentų išsamiau paaiškinti savo nuomones (pvz., „Papasakokite, kodėl taip manote.“).

Kai klasė didelė, mažų grupių diskusijos gali būti tinkamesnės nei visos klasės diskusijos. Studentai, nenorintys kalbėti didelėje grupėje, gali jaustis mažiau suvaržyti mažesnėje grupėje. Mokytojai gali apmokyti studentus būti mažų grupių diskusijų moderatoriais.

Diskusijos variacija yra debatai, kuriuose studentai atrankiniu būdu argumentuoja tam tikrus klausimus. Tam reikia grupių pasiruošimo ir, tikėtina, tam tikros praktikos, jei jie rengs trumpus pranešimus savo pozicijomis. Mokytojai užtikrina debatų taisyklių laikymąsi ir užtikrina, kad visi komandos nariai dalyvautų. Po to gali sekti didesnė diskusija su klase, leidžianti sustiprinti mintis arba iškelti naujus klausimus.

Reflektyvusis mokymas remiasi apgalvotu sprendimų priėmimu, kuris atsižvelgia į žinias apie mokinius, kontekstą, psichologinius procesus, mokymąsi ir motyvaciją bei žinias apie save. Nors reflektyvusis mokymas nėra konstruktyvistinės mokymosi perspektyvos dalis, jo prielaidos remiasi konstruktyvizmo prielaidomis (Armstrong & Savage, 2002).

Komponentai

Reflektyvusis mokymas remiasi apgalvotu sprendimų priėmimu, kuris atsižvelgia į žinias apie mokinius, kontekstą, psichologinius procesus, mokymąsi ir motyvaciją bei žinias apie save. Nors reflektyvusis mokymas nėra konstruktyvistinės mokymosi perspektyvos dalis, jo prielaidos remiasi konstruktyvizmo prielaidomis (Armstrong & Savage, 2002).

Henderson (1996) išvardijo keturis reflektyvaus mokymo komponentus, kurie apima sprendimų priėmimą (blokas „Reflektyvaus mokymo sprendimų komponentai“). Mokymo sprendimai turi būti jautrūs kontekstui, kuris apima mokyklą, turinį, mokinių išsilavinimą, metų laiką, švietimo lūkesčius ir panašiai. Sklandus planavimas reiškia, kad mokymo planai turi būti lankstūs ir keistis, atsižvelgiant į sąlygas. Kai mokiniai nesupranta pamokos, nėra jokios prasmės jos pakartotinai mokyti tuo pačiu būdu. Greičiau planas turi būti modifikuotas, kad padėtų mokiniams suprasti.

Reflektyvaus mokymo sprendimų komponentai

• Jautrumas kontekstui
• Vadovavimasis sklandžiu planavimu
• Informacija, pagrįsta profesionaliomis ir asmeninėmis žiniomis, kurios yra kritiškai nagrinėjamos
• Tobulinimas oficialiomis ir neformaliomis profesinio tobulėjimo galimybėmis

Hendersono modelis pabrėžia mokytojų asmenines žinias. Jie turėtų žinoti, kodėl jie daro tai, ką daro, ir būti atidūs situacijų stebėtojai. Jie turi apmąstyti ir apdoroti įvairią informaciją apie situacijas. Jų sprendimus sustiprina profesinis tobulėjimas. Mokytojai turi turėti tvirtą žinių bazę, iš kurios galėtų semtis, kad galėtų lanksčiai planuoti ir pritaikyti pamokas prie mokinių ir konteksto skirtumų.

Reflektyvūs mokytojai yra aktyvūs asmenys, kurie ieško problemų sprendimų, o ne laukia, kol kiti pasakys, ką daryti. Jie atkakliai siekia, kol randa geriausią sprendimą, o ne tenkinasi mažiau nei patenkinamu. Jie yra etiški ir iškelia mokinių poreikius aukščiau savo; jie klausia, kas geriausia mokiniams, o ne kas geriausia jiems. Reflektyvūs mokytojai taip pat apgalvotai apsvarsto įrodymus, protiškai peržiūrėdami klasės įvykius ir peržiūrėdami savo praktiką, kad geriau patenkintų mokinių poreikius. Apibendrinant galima pasakyti, kad reflektyvūs mokytojai (Armstrong & Savage, 2002):

• Naudoja konteksto svarstymus
• Naudoja asmenines žinias
• Naudoja profesines žinias
• Sudaro sklandžius planus
• Įsipareigoja oficialioms ir neformalioms profesinio tobulėjimo galimybėms

Galime įžvelgti konstruktyvizmo prielaidas, kurios pagrindžia šiuos punktus. Konstruktyvizmas labai pabrėžia mokymosi kontekstą, nes mokymasis yra situacinis. Žmonės konstruoja žinias apie save (pvz., savo galimybes, interesus, požiūrius) ir apie savo profesiją iš savo patirties. Mokymas nėra užrakintas procesas, kuris vyksta nepakeičiamai, kai pamoka yra sukurta. Ir galiausiai, nėra „baigimo“ iš mokymo. Sąlygos nuolat keičiasi, o mokytojai turi būti priešakyje pagal turinį, psichologines žinias apie mokymąsi ir motyvaciją bei mokinių individualius skirtumus.

Tapimas reflektyviu mokytoju

Būti reflektyviu mokytoju yra įgūdis, ir kaip ir kitiems įgūdžiams, jam reikia mokymo ir praktikos. Šie patarimai yra naudingi ugdant šį įgūdį.

Norint būti reflektyviu mokytoju, reikia gerų asmeninių žinių. Mokytojai turi įsitikinimų apie savo mokymo kompetencijas, įskaitant dalyko žinias, pedagogines žinias ir mokinių gebėjimus. Norėdami ugdyti asmenines žinias, mokytojai apmąsto ir įvertina šiuos įsitikinimus. Savęs klausinėjimas yra naudingas. Pavyzdžiui, mokytojai gali savęs paklausti: „Ką aš žinau apie dalykus, kuriuos dėstau?“ „Kaip esu įsitikinęs, kad galiu dėstyti šiuos dalykus taip, kad mokiniai įgytų įgūdžių?“ „Kaip esu įsitikinęs, kad galiu sukurti veiksmingą klasės klimatą, kuris palengvina mokymąsi?“ „Ką aš manau apie tai, kaip mokiniai gali mokytis?“ „Ar aš turiu šališkumų (pvz., kad mokiniai iš kai kurių etninių ar socialinių ekonominių sluoksnių negali mokytis taip gerai, kaip kiti mokiniai)?“

Asmeninės žinios yra svarbios, nes jos sudaro pagrindą, nuo kurio reikia siekti tobulėjimo. Pavyzdžiui, mokytojai, kurie mano, kad nėra gerai įgudę naudoti technologijas socialiniams mokslams mokyti, gali kreiptis į profesinio tobulėjimo programas, kad jiems padėtų. Jei jie nustato, kad turi šališkumų, jie gali taikyti strategijas, kad jų įsitikinimai nesukeltų neigiamų padarinių. Taigi, jei jie tiki, kad kai kurie mokiniai negali mokytis taip gerai, kaip kiti, jie gali ieškoti būdų, kaip padėti buvusiems mokiniams geriau mokytis.

Norint būti reflektyviu mokytoju, taip pat reikia profesinių žinių. Veiksmingi mokytojai yra gerai įgudę savo disciplinose, supranta klasės valdymo metodus ir turi žinių apie žmogaus raidą. Mokytojai, kurie apmąsto savo profesines žinias ir atpažįsta trūkumus, gali juos ištaisyti, pavyzdžiui, lankydami universitetinius kursus arba dalyvaudami personalo tobulinimo sesijose tomis temomis.

Kaip ir kiti profesionalai, mokytojai turi nuolat sekti naujausius įvykius savo srityse. Jie gali tai padaryti priklausydami profesinėms organizacijoms, dalyvaudami konferencijose, prenumeruodami žurnalus ir periodinius leidinius bei aptardami klausimus su kolegomis.

Trečia, reflektyvusis mokymas reiškia planavimą ir vertinimą. Kai reflektyvūs mokytojai planuoja, jie tai daro siekdami pasiekti visus mokinius. Daug gerų idėjų pamokų planams galima gauti iš kolegų ir praktikų žurnalų. Kai mokiniams sunku suvokti turinį, pateiktą tam tikru būdu, reflektyvūs mokytojai svarsto kitus būdus, kaip pasiekti tą patį tikslą.

Vertinimas veikia kartu su planavimu. Reflektyvūs mokytojai klausia, kaip jie įvertins mokinių mokymosi rezultatus. Norėdami įgyti žinių apie vertinimo metodus, mokytojams gali prireikti lankyti kursus arba dalyvauti personalo tobulinimo programose. Autentiški metodai, kurie pastaraisiais metais tapo populiarūs, siūlo daug galimybių įvertinti rezultatus, tačiau mokytojams gali prireikti pasikonsultuoti su vertinimo ekspertais ir gauti mokymus apie jų naudojimą.

Konstruktyvizmas yra epistemologija arba filosofinis aiškinimas apie mokymosi prigimtį. Konstruktyvistinės teorijos atmeta idėją, kad mokslinės tiesos egzistuoja ir laukia atradimo bei patvirtinimo. Žinios nėra primetamos iš išorės, o formuojamos žmonių viduje. Konstruktyvistinės teorijos skiriasi nuo tų, kurios postuluoja visišką savęs konstravimą, per tas, kurios kelia hipotezę apie socialiai tarpininkaujamus konstrukcijas, iki tų, kurios teigia, kad konstrukcijos atitinka realybę. Konstruktyvizmas reikalauja, kad mes struktūruotume mokymo ir mokymosi patirtis, kad iššūkis studentų mąstymui, kad jie galėtų konstruoti naujas žinias. Pagrindinė prielaida yra ta, kad kognityviniai procesai yra įsituaciniai (lokalizuoti) fiziniame ir socialiniame kontekste. Įsituacinio pažinimo koncepcija pabrėžia šiuos santykius tarp asmenų ir situacijų.

Piaget teorija yra konstruktyvistinė ir postuluoja, kad vaikai praeina per keletą kokybiškai skirtingų stadijų: sensomotorinę, priešoperacinę, konkrečių operacijų ir formaliųjų operacijų. Pagrindinis vystymosi mechanizmas yra pusiausvyros palaikymas, kuris padeda išspręsti kognityvinius konfliktus keičiant realybės pobūdį, kad jis atitiktų esamas struktūras (asimiliacija), arba keičiant struktūras, kad apimtų realybę (akomodacija).

Vygotskio sociokultūrinė teorija pabrėžia socialinę aplinką kaip vystymosi ir mokymosi palengvintoją. Socialinė aplinka veikia pažinimą per savo įrankius – kultūrinius objektus, kalbą, simbolius ir socialines institucijas. Kognityviniai pokyčiai atsiranda naudojant šiuos įrankius socialinėje sąveikoje ir internalizuojant bei transformuojant šias sąveikas. Pagrindinė koncepcija yra artimiausio vystymosi zona (AVZ), kuri atspindi mokinio galimą mokymosi apimtį, atsižvelgiant į tinkamas mokymo sąlygas. Sunku įvertinti Vygotskio teorijos indėlį į mokymąsi, nes dauguma tyrimų yra neseni, o daugelis šiai teorijai tinkančių edukacinių pritaikymų nėra jos dalis. Pritaikymai, atspindintys Vygotskio idėjas, yra mokymo parama, abipusis mokymas, bendradarbiavimas su bendraamžiais ir pameistrystė.

Asmeninė kalba atlieka savireguliacijos funkciją, tačiau nėra socialiai komunikacinė. Vygotskis tikėjo, kad asmeninė kalba vysto mąstymą organizuodama elgesį. Vaikai naudoja asmeninę kalbą, kad suprastų situacijas ir įveiktų sunkumus. Asmeninė kalba vystantis tampa slapta, nors atvira verbalizacija gali įvykti bet kuriame amžiuje. Verbalizacija gali paskatinti mokinių pasiekimus, jei ji yra susijusi su užduotimi ir netrukdo atlikimui. Savęs instrukcijų mokymas yra naudingas padedant asmenims žodžiu savarankiškai reguliuoti savo veiklą.

Vygotskio teorija teigia, kad mokymasis yra socialiai tarpininkaujamas procesas. Vaikai išmoksta daugybės sąvokų per socialinę sąveiką su kitais. Mokymosi aplinkos struktūravimas, siekiant skatinti šią sąveiką, palengvina mokymąsi. Savireguliacija apima psichinių procesų, tokių kaip atmintis, planavimas, sintezė ir vertinimas, koordinavimą. Vygotskis tikėjo, kad kalba ir artimiausio vystymosi zona yra labai svarbios savireguliacijos vystymuisi. Svarbiausia yra savireguliacijos procesų internalizacija.

Motyvacijos aspektai, susiję su konstruktyvizmu, apima kontekstinius veiksnius, implicitines teorijas ir mokytojų lūkesčius. Daugiamačiai klasės, kuriose yra daug veiklos ir leidžiama didesnė įvairovė mokinių pasirodymuose, yra labiau suderinamos su konstruktyvizmu nei vienmačiai klasės. Charakteristikos, rodančios matmeniškumą, yra užduoties struktūros diferenciacija, mokinių autonomija, grupavimo modeliai ir pasirodymo vertinimų svarba. TARGET kintamieji (užduotis, autoritetas, pripažinimas, grupavimas, vertinimas ir laikas) veikia besimokančiųjų motyvaciją ir mokymąsi.

Studentai turi implicitinių teorijų apie tokius klausimus kaip tai, kaip jie mokosi ir kas prisideda prie pasiekimų. Implicitinės teorijos formuojasi socializacijos praktikos ir savirefleksijos metu ir daro įtaką studentų motyvacijai ir mokymuisi. Augimo teorijos šalininkai tiki, kad įgūdžius galima pagerinti dedant pastangas. Esybės teorijos šalininkai laiko savo gebėjimus fiksuotais bruožais, kurių jie mažai kontroliuoja. Tyrimai rodo, kad studentai, kurie tiki, kad mokymasis yra jų kontroliuojamas, skiria daugiau pastangų, daugiau repetuoja ir naudoja geresnes mokymosi strategijas. Mokytojai perteikia savo lūkesčius studentams įvairiais būdais. Mokytojų lūkesčiai veikia mokytojo ir mokinio sąveiką, o kai kurie tyrimai rodo, kad tam tikromis sąlygomis lūkesčiai gali paveikti mokinių pasiekimus. Mokytojai turėtų tikėtis, kad visi studentai pasieks sėkmę, ir suteikti jiems paramą (parama), kad jie tai padarytų.

Konstruktyvistinės mokymosi aplinkos tikslas – suteikti turtingos patirties, skatinančios studentus mokytis. Konstruktyvistinės klasės moko dideles sąvokas naudojant daug mokinių veiklos, socialinės sąveikos ir autentiškų vertinimų. Studentų idėjos yra labai ieškomos, ir, palyginti su tradicinėmis klasėmis, mažiau dėmesio skiriama paviršutiniškam mokymuisi ir daugiau dėmesio skiriama gilesniam supratimui. APA į besimokantįjį orientuoti principai, kurie apima įvairius veiksnius (kognityvinius, metakognityvinius, motyvacinius, afektinius, vystymosi, socialinius ir individualius skirtumus), atspindi konstruktyvistinio mokymosi metodą.

Kai kurie mokymo metodai, kurie gerai tinka konstruktyvizmui, yra atradimų mokymasis, tyrimų mokymas, bendraamžių pagalbos mokymasis, diskusijos ir debatų vedimas bei refleksyvusis mokymas. Atradimų mokymasis leidžia studentams patiems gauti žinių sprendžiant problemas. Atradimai reikalauja, kad mokytojai suorganizuotų veiklą taip, kad studentai galėtų formuoti ir tikrinti hipotezes. Tai nėra tiesiog leidimas studentams daryti tai, ko jie nori. Tyrimų mokymas yra atradimų mokymosi forma, kuri gali sekti Sokrato principais, kai mokytojas daug klausinėja studentų. Bendraamžių pagalbos mokymasis reiškia mokymo metodus, kai bendraamžiai atlieka aktyvius vaidmenis mokymosi procese. Bendraamžių konsultavimas ir bendradarbiavimo mokymasis yra bendraamžių pagalbos mokymosi formos. Diskusijos ir debatų vedimas yra naudingas, kai tikslas yra įgyti didesnį konceptualų supratimą arba kelis temos požiūrius. Refleksyvusis mokymas yra apgalvotas sprendimų priėmimas, kuriame atsižvelgiama į tokius veiksnius kaip studentai, kontekstas, psichologiniai procesai, mokymasis, motyvacija ir savęs pažinimas. Tapimas refleksyviuoju mokytoju reikalauja asmeninių ir profesinių žinių ugdymo, planavimo strategijų ir vertinimo įgūdžių.