Konstruktīvisms: Mācību Pielietojumi - Efektīvas Metodes

Izglītības literatūra ir pārpildīta ar konstruktīvisma principus atspoguļojošiem mācību pielietojumu piemēriem. Daži ir apkopoti šajā nodarbībā.

Uzdevums skolotājiem, kuri cenšas īstenot konstruktīvisma principus, var būt izaicinošs. Daudzi nav sagatavoti mācīšanai konstruktīvistiskā veidā (Elkinds, 2004), jo īpaši, ja viņu sagatavošanas programmās tas nav uzsvērts. Ir arī faktori, kas saistīti ar skolām un skolu sistēmām, kas darbojas pret konstruktīvismu (Windschitl, 2002). Piemēram, skolu administratori un skolotāji ir atbildīgi par skolēnu rezultātiem standartizētos testos. Šie testi parasti uzsver zemāka līmeņa, pamatprasmes un mazina dziļākas konceptuālas izpratnes nozīmi. Arī skolu kultūras var darboties pret konstruktīvismu, jo īpaši, ja skolotāji ir mācījuši vienādi daudzus gadus un viņiem ir standarta mācību programmas un stundas. Arī vecāki var pilnībā neatbalstīt skolotājus, kuri klasē izmanto mazāk virzības, dodot priekšroku laikam, lai skolēni konstruētu savu izpratni. Neskatoties uz šīm potenciālajām problēmām, ir daudz veidu, kā skolotāji var iekļaut konstruktīvistisku mācīšanu savā apmācībā, īpaši attiecībā uz tēmām, kas tam labi pakļaujas (piemēram, diskusiju jautājumiem, kur nav skaidras pareizas atbildes).

Atklājumu process

Atklājumu mācīšanās attiecas uz zināšanu iegūšanu pašam (Bruners, 1961). Atklāšana ietver hipotēžu konstruēšanu un pārbaudi, nevis vienkārši lasīšanu vai skolotāju prezentāciju klausīšanos. Atklāšana ir induktīvās spriešanas veids, jo studenti pāriet no konkrētu piemēru studēšanas uz vispārīgu likumu, jēdzienu un principu formulēšanu. Atklājumu mācīšanās tiek dēvēta arī par problēmās balstītu, uzziņu, pieredzes un konstruktīvistu mācīšanos (Kiršners u.c., 2006).

Atklāšana ir problēmu risināšanas forma (Klārs un Saimons, 1999); tas nav vienkārši ļaut studentiem darīt to, ko viņi vēlas. Lai gan atklāšana ir minimāli vadīta mācību pieeja, tā ietver virzienu; skolotāji organizē aktivitātes, kurās studenti meklē, manipulē, pēta un izmeklē. Ievada scenārijs atspoguļo atklājumu situāciju. Studenti apgūst jaunas zināšanas, kas attiecas uz domēnu, un tādas vispārīgas problēmu risināšanas prasmes kā likumu formulēšana, hipotēžu pārbaude un informācijas vākšana (Bruners, 1961).

Lai gan daži atklājumi var būt negadījumi, kas notiek laimīgiem cilvēkiem, patiesībā lielākā daļa ir zināmā mērā plānoti un paredzami. Padomājiet par to, kā Pasteirs izstrādāja holēras vakcīnu (Rūts-Bernšteins, 1988). Pasteirs devās atvaļinājumā 1879. gada vasarā. Viņš bija veicis pētījumus par vistas holēru un atstāja dīgļu kultūras, kad devās prom uz 2 mēnešiem.

Pēc atgriešanās viņš atklāja, ka kultūras, lai gan joprojām aktīvas, ir kļuvušas avirulentas; tās vairs nevarēja saslimdināt vistu. Tāpēc viņš izstrādāja jaunu kultūru kopumu no dabiska slimības uzliesmojuma un atsāka savu darbu. Tomēr viņš atklāja . . . ka vistas, kuras viņš bija pakļāvis novājinātai dīgļu kultūrai, joprojām nespēja saslimt ar holēru. Tikai tad Pasteiram ienāca prātā, ka viņš netīšām tās ir imunizējis. (26. lpp.)

Tas raksturo lielāko daļu atklājumu, kas nav nejaušības, bet gan dabisks (lai arī iespējams neparedzēts) sistemātiskas izmeklēšanas rezultāts, ko veicis atklājējs. Atklājēji kultivē savus atklājumus, sagaidot negaidīto. Pasteirs neatstāja dīgļu kultūras bez uzraudzības, bet gan sava līdzstrādnieka Rū rūpēs. Kad Pasteirs atgriezās no atvaļinājuma, viņš inokulēja vistas ar dīgļiem, un tās nesaslima.

Rūts-Bernšteins, 1988, 29. lpp.:

Bet, kad tām pašām vistām vēlāk tika injicēts virulntāks celms, tās nomira. Šeit nav atklājumu . . . Pasteirs pat neuzsāka savu pirmo veiksmīgo novājināšanas eksperimentu līdz dažiem mēnešiem vēlāk... . Viņš un Rū bija mēģinājuši novājināt dīgļus, nododot tos no viena dzīvnieka otram, audzējot tos dažādās barotnēs . . . un tikai pēc daudziem šādiem mēģinājumiem viens no eksperimentiem izdevās. . . . Kādu laiku celmi, kas nespēja nogalināt vistas, bija arī pārāk vāji, lai tās imunizētu. Bet līdz 1880. gada martam Pasteirs bija izstrādājis divas kultūras ar vakcīnu īpašībām. Triks . . . bija izmantot viegli skābu barotni, nevis stipru, un atstāt dīgļu kultūru tajā ilgu laiku. Tādējādi viņš radīja novājinātu organismu, kas spēj izraisīt imūnreakciju vistās. Atklājums . . . nebija nejaušība vispār; Pasteirs bija uzdevis jautājumu—Vai ir iespējams imunizēt dzīvnieku ar novājinātu infekcijas izraisītāju?—un pēc tam sistemātiski meklējis atbildi.

Lai atklātu zināšanas, studentiem ir nepieciešama sagatavošanās (labi sagatavotam prātam ir nepieciešamas deklaratīvas, procesuālas un nosacītas zināšanas). Kad studentiem ir priekšzināšanas, rūpīga materiāla strukturēšana ļauj viņiem atklāt svarīgus principus.

Mācīšana atklājumiem

Mācīšana atklājumiem prasa uzdot jautājumus, problēmas vai mulsinošas situācijas, lai tās atrisinātu, un mudināt izglītojamos izteikt intuitīvus minējumus, kad viņi nav pārliecināti. Vadot klases diskusiju, skolotāji varētu uzdot jautājumus, uz kuriem nav viegli pieejamas atbildes, un pateikt studentiem, ka viņu atbildes netiks vērtētas, kas liek studentiem konstruēt savu izpratni. Atklājumi neaprobežojas tikai ar aktivitātēm skolā. Ekoloģijas nodaļā studenti varētu atklāt, kāpēc noteiktas sugas dzīvnieki dzīvo noteiktās vietās, bet citās ne. Studenti varētu meklēt atbildes klases darbstacijās, skolas mediju centrā un skolas teritorijā vai ārpus tās. Skolotāji nodrošina struktūru, uzdodot jautājumus un sniedzot ierosinājumus par to, kā meklēt atbildes. Lielāka skolotāju struktūra ir izdevīga, ja studenti nav pazīstami ar atklājumu procedūru vai viņiem ir nepieciešamas plašas priekšzināšanas.

Atklāšana nav piemērota visiem mācību veidiem. Atklāšana var kavēt mācīšanos, ja studentiem nav iepriekšējas pieredzes ar materiālu vai pamatinformācijas (Tuovinens un Svelers, 1999). Mācīšana atklājumu mācīšanai var nebūt piemērota ar labi strukturētu saturu, ko ir viegli pasniegt. Studenti varētu atklāt, kuri vēsturiskie notikumi notika kuros gados, bet tā ir triviāla mācīšanās. Ja viņi nonāktu pie nepareizām atbildēm, laiks tiktu izšķiests, atkārtoti mācot saturu. Atklāšana šķiet piemērotāka, ja mācību process ir svarīgs, piemēram, ar problēmu risināšanas aktivitātēm, kas motivē studentus mācīties un apgūt nepieciešamās prasmes. Tomēr atklājumu situāciju izveide (piemēram, augu audzēšana) bieži prasa laiku, un eksperimenti var nedarboties.

Kā minimāli vadīta instrukcija, atklājumu mācīšanās ir izpelnījusies kritiku. Maiers (2004) pārskatīja pētījumus no 1950. gadiem līdz 1980. gadiem, kas salīdzināja tīru atklājumu mācīšanos (t.i., nevadītu, problēmās balstītu mācīšanos) ar vadītu instrukciju. Pētījumi parādīja, ka vadīta instrukcija rada izcilu mācīšanos. Kiršners u.c. (2006) apgalvoja, ka šāda instrukcija neņem vērā kognitīvo struktūru (piemēram, darba atmiņas, ilgtermiņa atmiņas) organizāciju vai arhitektūru. Lai gan minimāli vadīta instrukcija var uzlabot studentu problēmu risināšanu un pašvadītu mācīšanos (Hmelo-Silvers, 2004), visperspektīvākie pētījumi ir veikti medicīnas vai apdāvinātu cilvēku izglītībā.

Ņemiet vērā, ka šī kritika attiecas uz minimāli vadītu instrukciju. Vadīta atklāšana, kurā skolotāji organizē situāciju tā, lai izglītojamie netiktu atstāti paši saviem spēkiem, bet gan saņemtu atbalstu, var novest pie efektīvas mācīšanās. Vadīta atklāšana arī labi izmanto sociālo vidi—konstruktīvisma galveno iezīmi. Atbalstus (palīglīdzekļus) mācībām var samazināt, kad izglītojamie ir attīstījuši dažas prasmes un tāpēc var vadīt sevi. Izlemjot, vai izmantot atklāšanu, skolotājiem jāņem vērā mācību mērķi (piemēram, iegūt zināšanas vai apgūt problēmu risināšanas prasmes), pieejamais laiks un studentu kognitīvās spējas.

Pētīšanas mācīšana ir atklājumu mācīšanās veids, lai gan to var strukturēt, lai panāktu lielāku skolotāja virzību. Kollinss (1977; Kollinss & Stīvenss, 1983) formulēja pētīšanas modeli, kas balstīts uz Sokrata mācīšanas metodi. Mērķi ir panākt, lai studenti spriestu, izsecinātu vispārīgus principus un pielietotu tos jaunās situācijās. Piemēroti mācību rezultāti ietver hipotēžu formulēšanu un pārbaudīšanu, nepieciešamo atšķiršanu no pietiekamiem nosacījumiem, prognožu izdarīšanu un noteikšanu, kad prognožu izdarīšanai nepieciešama vairāk informācijas.

Īstenojot modeli, skolotājs atkārtoti jautā studentam. Jautājumus virza tādi noteikumi kā “Jautājiet par zināmu gadījumu,” “Izvēlieties pretrunu nepietiekamam faktoram,” “Uzdodiet maldinošu jautājumu,” un “Jautājiet par prognozi, kas izdarīta bez pietiekamas informācijas” (Kollinss, 1977). Noteikumu ģenerēti jautājumi palīdz studentiem formulēt vispārīgus principus un pielietot tos specifiskām problēmām.

Šis ir paraugs dialogam starp skolotāju (S) un studentu (St) par iedzīvotāju blīvuma tēmu (Kollinss, 1977):

Lai gan šī mācību pieeja tika izstrādāta individuālai apmācībai, ar dažām modifikācijām tā šķiet piemērota mazām studentu grupām. Viena problēma ir tā, ka personām, kas darbojas kā pasniedzēji, nepieciešama plaša apmācība, lai uzdotu atbilstošus jautājumus, reaģējot uz studenta domāšanas līmeni. Turklāt labas zināšanas par satura jomu ir priekšnoteikums problēmu risināšanas prasmēm. Studenti, kuriem trūkst pienācīgas izpratnes par pamatzināšanām, visticamāk, nedarbosies labi saskaņā ar pētīšanas sistēmu, kas paredzēta spriešanas un principu pielietošanas mācīšanai. Citi studentu raksturlielumi (piemēram, vecums, spējas) var arī paredzēt panākumus saskaņā ar šo modeli. Tāpat kā ar citām konstruktīvistu metodēm, skolotājiem jāņem vērā studentu rezultāti un varbūtība, ka studenti var veiksmīgi iesaistīties pētīšanas procesā.

Vienā otra palīdzētas mācīšanās metodes labi saskan ar konstruktīvismu. Vienā otra palīdzēta mācīšanās attiecas uz mācību pieejām, kurās vienaudži darbojas kā aktīvi aģenti mācību procesā (Rohrbeck et al., 2003). Metodes, kas uzsver vienā otra palīdzētu mācīšanos, ietver vienā otra apmācību, savstarpēju mācīšanu un sadarbības mācīšanos (kas aplūkots šajā sadaļā) (Palincsar & Brown, 1984; Slavin, 1995; Strain et al., 1981).

Ir pierādīts, ka vienā otra palīdzēta mācīšanās veicina sasniegumus. Savā literatūras apskatā Rohrbeck et al. (2003) atklāja, ka vienā otra palīdzēta mācīšanās bija visefektīvākā ar jaunākiem (pirmajā līdz trešajā klasē), pilsētu, zemu ienākumu un minoritāšu bērniem. Šie ir daudzsološi rezultāti, ņemot vērā akadēmisko sasniegumu risku, kas saistīts ar pilsētu, zemu ienākumu un minoritāšu studentiem. Rohrbeck et al. neatklāja būtiskas atšķirības satura jomā (piemēram, lasīšanā, matemātikā). Papildus mācīšanās priekšrocībām vienā otra palīdzēta mācīšanās var veicināt arī akadēmisko un sociālo motivāciju mācīties (Ginsburg-Block, Rohrbeck, & Fantuzzo, 2006; Rohrbeck et al., 2003). Vienaudži, kas uzsver akadēmisko mācīšanos, pauž tās nozīmi, kas pēc tam var motivēt citus sociālajā vidē.

Tāpat kā ar citiem mācību modeļiem, skolotājiem jāapsver vēlamie mācību rezultāti, nosakot, vai jāizmanto vienā otra palīdzēta mācīšanās. Šķiet, ka daži nodarbību veidi (piemēram, tie, kas uzsver izziņas prasmes) ir ideāli piemēroti šai pieejai, un īpaši, ja sociālo rezultātu attīstība arī ir mērķis.

Sadarbības mācīšanās

Sadarbības mācīšanās bieži tiek izmantota klasēs (Slavin, 1994, 1995), bet, ja tā nav pareizi strukturēta, tā var novest pie sliktākas mācīšanās salīdzinājumā ar visas klases apmācību. Sadarbības mācīšanās mērķis ir attīstīt studentos spēju sadarboties ar citiem. Uzdevumam jābūt tādam, ko viens students nevar pabeigt savlaicīgi. Uzdevumam arī jābūt piemērotam grupai, piemēram, ar komponentiem, ko var pabeigt atsevišķi studenti, kuri pēc tam apvieno savu individuālo darbu galaproduktā.

Ir daži principi, kas palīdz sadarbības grupām gūt panākumus. Viens no tiem ir veidot grupas ar studentiem, kuri, visticamāk, labi sadarbosies un kuri var attīstīt un praktizēt sadarbības prasmes. Tas ne vienmēr nozīmē, ka studentiem jāļauj izvēlēties grupas, jo viņi var izvēlēties savus draugus, un daži studenti var palikt bez grupas. Tas arī ne vienmēr nozīmē heterogēnas grupas, kur ir pārstāvēti dažādi spēju līmeņi. Lai gan šī stratēģija bieži tiek ieteikta, pētījumi rāda, ka labi mācību studenti ne vienmēr gūst labumu no grupēšanas ar zemākiem sasniegumiem (Hogan & Tudge, 1999), un zemāku sasniegumu studentu pašefektivitāte ne vienmēr uzlabosies, vērojot, kā augstāku sasniegumu studenti gūst panākumus (Schunk, 1995). Neatkarīgi no grupēšanas veida, skolotājiem jāpārliecinās, ka katra grupa var gūt panākumus ar saprātīgām pūlēm.

Grupām ir nepieciešams arī norādījums par to, kas tām ir jāpaveic—kas ir paredzētais produkts—kā arī paredzētais uzvedības veids. Uzdevumam jābūt tādam, kas prasa savstarpēju atkarību; nevienam grupas dalībniekam nevajadzētu spēt paveikt lielāko daļu visa uzdevuma vienatnē. Ideālā gadījumā uzdevums arī ļaus izmantot dažādas pieejas. Piemēram, lai risinātu tēmu “Pirāti Amerikā”, vidusskolas studentu grupa varētu sniegt prezentāciju, izmantot plakātus, vadīt skeču un iesaistīt klases dalībniekus dārgumu meklēšanā.

Visbeidzot, ir svarīgi nodrošināt, lai katrs grupas dalībnieks būtu atbildīgs. Ja tiek piešķirtas atzīmes, grupas dalībniekiem ir jādokumentē, kāds bija viņu kopējais ieguldījums grupā. Grupa, kurā tikai divi no sešiem dalībniekiem veic lielāko daļu darba, bet visi saņem “A”, visticamāk, radīs aizvainojumu.

Divi sadarbības mācīšanās varianti ir puzles metode un STAD (studentu komandu sasniegumu divīzijas). Puzles metodē komandas strādā pie materiāla, kas ir sadalīts daļās. Pēc tam, kad katra komanda ir izpētījusi materiālu, katrs komandas dalībnieks uzņemas atbildību par vienu daļu. Komandas dalībnieki no katras grupas tiekas kopā, lai apspriestu savu daļu, pēc tam viņi atgriežas savās komandās, lai palīdzētu citiem komandas dalībniekiem uzzināt vairāk par savu daļu (Slavin, 1994). Šī puzles metode apvieno daudzas vēlamas sadarbības mācīšanās iezīmes, tostarp grupu darbu, individuālu atbildību un skaidrus mērķus.

STAD grupas apgūst materiālu pēc tam, kad to ir prezentējis skolotājs (Slavin, 1994). Grupas dalībnieki praktizē un mācās kopā, bet tiek pārbaudīti individuāli. Katra dalībnieka rezultāts veicina kopējo grupas rezultātu; bet, tā kā rezultāti ir balstīti uz uzlabojumiem, katrs grupas dalībnieks ir motivēts uzlaboties—tas ir, individuāli uzlabojumi palielina kopējo grupas rezultātu. Lai gan STAD ir sadarbības mācīšanās forma, tā, šķiet, ir vislabāk piemērota materiālam ar labi definētiem mērķiem vai problēmām ar skaidrām atbildēm: piemēram, matemātiskie aprēķini un sociālo zinību fakti. Ņemot vērā tās uzsvaru uz uzlabojumiem, STAD nedarbosies tik labi, ja būs iesaistīta konceptuāla izpratne, jo studentu ieguvumi var nenotikt ātri.

Klases diskusijas ir noderīgas, ja mērķis ir iegūt dziļāku konceptuālu izpratni vai aplūkot tēmu no dažādiem aspektiem. Apspriežamā tēma ir tāda, kurai nav skaidras pareizās atbildes, bet drīzāk ietver sarežģītu vai pretrunīgu jautājumu. Studenti uzsāk diskusiju ar zināmām zināšanām par tēmu un tiek sagaidīts, ka diskusijas rezultātā viņi iegūs padziļinātu izpratni.

Diskusijas ir piemērotas dažādām disciplīnām, piemēram, vēsturei, literatūrai, zinātnei un ekonomikai. Neatkarīgi no tēmas, ir ļoti svarīgi radīt klasē atmosfēru, kas veicina brīvu diskusiju. Studentiem, visticamāk, būs jānosaka diskusijas noteikumi (piemēram, netraucēt runātājam, ievērot apspriežamo tēmu, neuzbrukt citiem studentiem personīgi). Ja skolotājs ir diskusijas vadītājs, tad viņam jāatbalsta dažādi viedokļi, jāmudina studenti dalīties un jāatgādina studentiem par noteikumiem, kad tie tiek pārkāpti. Skolotāji var arī lūgt studentus paskaidrot savus viedokļus (piemēram, “Pastāstiet mums, kāpēc jūs tā domājat.”).

Ja klase ir liela, priekšroka varētu tikt dota mazu grupu diskusijām, nevis visas klases diskusijām. Studenti, kuri nevēlas runāt lielā grupā, mazāk kavēsies mazākā grupā. Skolotāji var apmācīt studentus būt par mazu grupu diskusiju vadītājiem.

Diskusijas variants ir debates, kurās studenti selektīvi argumentē par kādu jautājumu. Tas prasa grupu sagatavošanos un, iespējams, arī zināmu praksi, ja viņi sniegs īsas prezentācijas par savām pusēm. Skolotāji nodrošina debašu noteikumu ievērošanu un nodrošina, ka visi komandas locekļi piedalās. Var sekot lielāka diskusija ar klasi, kas ļauj nostiprināt punktus vai izvirzīt jaunus.

Reflektīva mācīšana balstās uz pārdomātu lēmumu pieņemšanu, kas ņem vērā zināšanas par skolēniem, kontekstu, psiholoģiskajiem procesiem, mācīšanos un motivāciju, kā arī zināšanas par sevi. Lai gan reflektīva mācīšana nav daļa no konstruktīvistu perspektīvas par mācīšanos, tās premisas balstās uz konstruktīvisma pieņēmumiem (Armstrong & Savage, 2002).

Komponentes

Reflektīva mācīšana balstās uz pārdomātu lēmumu pieņemšanu, kas ņem vērā zināšanas par skolēniem, kontekstu, psiholoģiskajiem procesiem, mācīšanos un motivāciju, kā arī zināšanas par sevi. Lai gan reflektīva mācīšana nav daļa no konstruktīvistu perspektīvas par mācīšanos, tās premisas balstās uz konstruktīvisma pieņēmumiem (Armstrong & Savage, 2002).

Hendersons (Henderson, 1996) uzskaitīja četras reflektīvas mācīšanas komponentes, kas ietver lēmumu pieņemšanu (Bloks 'Reflektīvas mācīšanas lēmumu komponentes'). Mācīšanas lēmumiem jābūt jutīgiem pret kontekstu, kas ietver skolu, saturu, skolēnu pieredzi, gada laiku, izglītības cerības un tamlīdzīgi. Elastīga plānošana nozīmē, ka mācību plāniem jābūt elastīgiem un jāmainās atkarībā no apstākļiem. Ja skolēni nesaprot stundu, nav jēgas to atkārtoti mācīt tādā pašā veidā. Drīzāk plāns ir jāmaina, lai palīdzētu skolēnu izpratnei.

Reflektīvas mācīšanas lēmumu komponentes

• Jutīgums pret kontekstu
• Vadīts pēc fluid plānošanas
• Pamatojas uz profesionālām un personīgām zināšanām, kas tiek kritiski izvērtētas
• Uzlabots ar formālām un neformālām profesionālās izaugsmes iespējām

Hendersona modelis uzsver skolotāju personīgās zināšanas. Viņiem jāapzinās, kāpēc viņi dara to, ko dara, un jābūt vērīgiem novērotājiem situācijās. Viņiem jāreflektē un jāapstrādā plaša informācija par situācijām. Viņu lēmumus stiprina profesionālā pilnveide. Skolotājiem ir jābūt spēcīgai zināšanu bāzei, no kuras smelties, lai iesaistītos flexible plānošanā un pielāgotu stundas skolēnu un kontekstuālajām atšķirībām.

Reflektīvi skolotāji ir aktīvi cilvēki, kas meklē problēmu risinājumus, nevis gaida, kad citi pateiks, kas jādara. Viņi neatlaidīgi strādā, līdz finiz labāko risinājumu, nevis apmierinās ar tādu, kas ir mazāk apmierinošs. Viņi ir ētiski un izvirza skolēnu vajadzības augstāk par savām; viņi jautā, kas ir vislabākais skolēniem, nevis kas ir vislabākais viņiem. Reflektīvi skolotāji arī pārdomāti apsver pierādījumus, garīgi pārskatot klases notikumus un pārskatot savu praksi, lai labāk kalpotu skolēnu vajadzībām. Rezumējot, reflektīvi skolotāji (Armstrong & Savage, 2002):

• Izmanto konteksta apsvērumus
• Izmanto personīgās zināšanas
• Izmanto profesionālās zināšanas
• Veido fluid plānus
• Apņemas iesaistīties formālās un neformālās profesionālās izaugsmes iespējās

Mēs varam redzēt konstruktīvisma pieņēmumus, kas ir pamatā šiem punktiem. Konstruktīvisms lielu uzsvaru liek uz mācīšanās kontekstu, jo mācīšanās ir situatīva. Cilvēki konstruē zināšanas par sevi (piemēram, savām spējām, interesēm, attieksmēm) un par savu profesiju no savas pieredzes. Mācīšana nav stingra funkcija, kas norit nemainīgi, tiklīdz stunda ir izstrādāta. Un fināli, nav “izlaiduma” no mācīšanas. Apstākļi vienmēr mainās, un skolotājiem jābūt priekšplānā attiecībā uz saturu, psiholoģiskām zināšanām par mācīšanos un motivāciju, kā arī skolēnu individuālajām atšķirībām.

Kļūšana par Reflektīvu Skolotāju

Būt par reflektīvu skolotāju ir prasme, un, tāpat kā citas prasmes, tā prasa apmācību un praksi. Šie ieteikumi ir noderīgi šīs prasmes attīstīšanai.

Lai būtu reflektīvs skolotājs, ir nepieciešamas labas personīgās zināšanas. Skolotājiem ir pārliecība par savām mācīšanas kompetencēm, tostarp priekšmeta zināšanām, pedagoģiskajām zināšanām un skolēnu spējām. Lai attīstītu personīgās zināšanas, skolotāji reflektē un novērtē šos uzskatus. Pašjautājumi ir noderīgi. Piemēram, skolotāji varētu sev jautāt: “Ko es zinu par priekšmetiem, ko mācu?” “Vai esmu pārliecināts, ka varu mācīt šos priekšmetus tā, lai skolēni varētu apgūt prasmes?” “Vai esmu pārliecināts, ka varu izveidot efektīvu klases klimatu, kas veicina mācīšanos?” “Ko es domāju par to, kā skolēni var mācīties?” “Vai man ir aizspriedumi (piemēram, ka skolēni no dažiem etniskiem vai sociālekonomiskiem slāņiem nevar mācīties tik labi kā citi skolēni)?”

Personīgās zināšanas ir svarīgas, jo tās veido pamatu, no kura meklēt uzlabojumus. Piemēram, skolotāji, kuri uzskata, ka viņiem nav labu prasmju izmantot tehnoloģijas, lai mācītu sociālās zinības, var meklēt profesionālo pilnveidi, lai viņiem palīdzētu. Ja viņi finiz, ka viņiem ir aizspriedumi, viņi var izmantot stratēģijas, lai viņu uzskati neradītu negatīvu ietekmi. Tādējādi, ja viņi uzskata, ka daži skolēni nevar mācīties tik labi kā citi, viņi var meklēt veidus, kā palīdzēt pirmajiem skolēniem mācīties labāk.

Lai būtu reflektīvs skolotājs, ir nepieciešamas arī profesionālās zināšanas. Efektīvi skolotāji ir labi kvalificēti savās disciplīnās, saprot klases vadības metodes un ir zinoši par cilvēka attīstību. Skolotāji, kuri reflektē par savām profesionālajām zināšanām un atzīst deficiencies, var tos labot, piemēram, apmeklējot universitātes kursus vai piedaloties darbinieku pilnveides sesijās par šīm tēmām.

Tāpat kā citiem profesionāļiem, skolotājiem ir jābūt informētiem par jaunākajiem notikumiem savā jomā. Viņi to var darīt, piederot profesionālām organizācijām, apmeklējot konferences, abonējot žurnālus un periodiskos izdevumus un apspriežot jautājumus ar kolēģiem.

Treškārt, reflektīva mācīšana nozīmē plānošanu un novērtēšanu. Kad reflektīvi skolotāji plāno, viņi to dara ar mērķi sasniegt visus skolēnus. Daudzas labas idejas stundu plāniem var iegūt no kolēģiem un praktiķu žurnāliem. Kad skolēniem ir grūtības aptvert saturu, kas tiek pasniegts noteiktā veidā, reflektīvi skolotāji apsver citas metodes tā paša mērķa sasniegšanai.

Novērtēšana darbojas kopā ar plānošanu. Reflektīvi skolotāji jautā, kā viņi novērtēs skolēnu mācību rezultātus. Lai iegūtu zināšanas par novērtēšanas metodēm, skolotājiem var būt jāapmeklē kursi vai jāpiedalās darbinieku pilnveidē. Autentiskās metodes, kas pēdējos gados ir kļuvušas populāras, piedāvā daudzas iespējas novērtēt rezultātus, taču skolotājiem var būt jāapspriežas ar novērtēšanas ekspertiem un jāsaņem apmācība par to izmantošanu.

Konstruktivisms ir epistemoloģija jeb filozofisks skaidrojums par mācīšanās būtību. Konstruktīvisma teorētiķi noraida ideju, ka zinātniski patiesības eksistē un gaida atklāšanu un pārbaudi. Zināšanas neuzspiež cilvēkiem no ārpuses, bet gan veidojas viņos iekšienē. Konstruktīvisma teorijas atšķiras, sākot no tām, kas postulē pilnīgu paškonstrukciju, līdz tām, kas hipotētiski pieņem sociāli mediētas konstrukcijas, un tām, kas apgalvo, ka konstrukcijas atbilst realitātei. Konstruktīvismam ir nepieciešams, lai mēs strukturētu mācīšanas un mācīšanās pieredzi, lai izaicinātu studentu domāšanu, lai viņi varētu konstruēt jaunas zināšanas. Būtiska premisa ir tāda, ka kognitīvie procesi ir situēti (atrodas) fiziskā un sociālā kontekstā. Situētās izziņas koncepcija izceļ šīs attiecības starp personām un situācijām.

Piažē teorija ir konstruktīvistiska un postulē, ka bērni iziet cauri virknei kvalitatīvi atšķirīgu stadiju: sensomotoro, pirmsoperacionālo, konkrēto operacionālo un formālo operacionālo. Galvenais attīstības mehānisms ir ekvilibrācija, kas palīdz atrisināt kognitīvus konfliktus, mainot realitātes būtību, lai tā atbilstu esošajām struktūrām (asimilācija) vai mainot struktūras, lai iekļautu realitāti (akomodācija).

Vigotska sociokultūras teorija uzsver sociālo vidi kā attīstības un mācīšanās veicinātāju. Sociālā vide ietekmē izziņu ar saviem rīkiem – kultūras objektiem, valodu, simboliem un sociālām institūcijām. Kognitīvās pārmaiņas rodas, izmantojot šos rīkus sociālajā mijiedarbībā un internalizējot un pārveidojot šīs mijiedarbības. Galvenais jēdziens ir tuvākās attīstības zona (TAZ), kas atspoguļo mācīšanās apjomu, kas studentam ir iespējams, ņemot vērā atbilstošus mācību apstākļus. Ir grūti novērtēt Vigotska teorijas ieguldījumu mācībās, jo lielākā daļa pētījumu ir neseni, un daudzi izglītības lietojumi, kas atbilst teorijai, nav tās daļa. Lietojumi, kas atspoguļo Vigotska idejas, ir mācību atbalsts, savstarpēja mācīšana, vienaudžu sadarbība un māceklība.

Privātajai runai ir pašregulējoša funkcija, bet tā nav sociāli komunikabla. Vigotskis uzskatīja, ka privātā runa attīsta domāšanu, organizējot uzvedību. Bērni izmanto privāto runu, lai saprastu situācijas un pārvarētu grūtības. Privātā runa kļūst slēpta ar attīstību, lai gan atklāta verbalizācija var notikt jebkurā vecumā. Verbalizācija var veicināt studentu sasniegumus, ja tā ir saistīta ar uzdevumu un netraucē darbību. Pašmācības apmācība ir noderīga, lai palīdzētu indivīdiem verbāli pašregulēt savu darbību.

Vigotska teorija apgalvo, ka mācīšanās ir sociāli mediēts process. Bērni apgūst daudzus jēdzienus sociālās mijiedarbības laikā ar citiem. Mācību vides strukturēšana, lai veicinātu šīs mijiedarbības, atvieglo mācīšanos. Pašregulācija ietver garīgo procesu, piemēram, atmiņas, plānošanas, sintēzes un vērtēšanas, koordināciju. Vigotskis uzskatīja, ka valoda un tuvākās attīstības zona ir būtiskas pašregulācijas attīstībai. Galvenais ir pašregulācijas procesu internalizācija.

Motivācijas aspekti, kas attiecas uz konstruktīvismu, ietver kontekstuālus faktorus, implicitās teorijas un skolotāju cerības. Daudzdimensionālas klases, kurās ir daudz aktivitāšu un kas ļauj lielāku daudzveidību studentu sniegumā, ir saderīgākas ar konstruktīvismu nekā viendimensionālas klases. Raksturlielumi, kas norāda dimensionalitāti, ir uzdevuma struktūras diferenciācija, studentu autonomija, grupēšanas modeļi un snieguma vērtējumu nozīmīgums. TARGET mainīgie (uzdevums, autoritāte, atzinība, grupēšana, vērtēšana un laiks) ietekmē izglītojamo motivāciju un mācīšanos.

Studentiem ir implicitās teorijas par tādiem jautājumiem kā tas, kā viņi mācās un kas veicina sasniegumus. Implicitās teorijas veidojas socializācijas prakses un pašrefleksijas laikā un ietekmē studentu motivāciju un mācīšanos. Inkrementālie teorētiķi uzskata, ka prasmes var palielināt ar pūlēm. Entitātes teorētiķi uzskata savas spējas par fiksētām īpašībām, pār kurām viņiem ir maza kontrole. Pētījumi liecina, ka studenti, kuri uzskata, ka mācīšanās ir viņu kontrolē, pieliek lielākas pūles, vairāk atkārto un izmanto labākas mācīšanās stratēģijas. Skolotāji nodod savas cerības studentiem daudzos veidos. Skolotāju cerības ietekmē skolotāju un studentu mijiedarbību, un daži pētījumi liecina, ka noteiktos apstākļos cerības var ietekmēt studentu sasniegumus. Skolotājiem vajadzētu sagaidīt, ka visi studenti gūs panākumus, un sniegt viņiem atbalstu (atbalstu), lai to izdarītu.

Konstruktivistiskās mācību vides mērķis ir nodrošināt bagātīgu pieredzi, kas rosina studentus mācīties. Konstruktīvistiskās klasēs māca lielus jēdzienus, izmantojot daudz studentu aktivitāšu, sociālo mijiedarbību un autentiskus vērtējumus. Studentu idejas tiek dedzīgi meklētas, un, salīdzinot ar tradicionālajām klasēm, mazāk tiek uzsvērta virspusēja mācīšanās un vairāk tiek uzsvērta dziļāka izpratne. APA uz izglītojamo orientētie principi, kas attiecas uz dažādiem faktoriem (kognitīviem, metakognitīviem, motivācijas, afektīviem, attīstības, sociāliem un individuālām atšķirībām), atspoguļo konstruktīvistisku mācīšanās pieeju.

Dažas mācību metodes, kas labi sader ar konstruktīvismu, ir atklājumu mācīšanās, izpētes mācīšana, vienaudžu atbalstīta mācīšanās, diskusijas un debates un pārdomāta mācīšana. Atklājumu mācīšanās ļauj studentiem iegūt zināšanas pašiem, risinot problēmas. Atklājumiem ir nepieciešams, lai skolotāji organizētu aktivitātes tā, lai studenti varētu veidot un pārbaudīt hipotēzes. Tā nav vienkārši ļaušana studentiem darīt to, ko viņi vēlas. Izpētes mācīšana ir atklājumu mācīšanās veids, kas var ievērot Sokrata principus ar daudziem skolotāju jautājumiem studentiem. Vienaudžu atbalstīta mācīšanās attiecas uz mācību pieejām, kurās vienaudži darbojas kā aktīvi aģenti mācību procesā. Vienaudžu apmācība un sadarbības mācīšanās ir vienaudžu atbalstītas mācīšanās veidi. Diskusijas un debates ir noderīgas, ja mērķis ir iegūt lielāku konceptuālu izpratni vai vairākus viedokļus par kādu tēmu. Pārdomāta mācīšana ir pārdomāta lēmumu pieņemšana, kurā tiek ņemti vērā tādi faktori kā studenti, konteksti, psiholoģiskie procesi, mācīšanās, motivācija un pašizziņa. Kļūšana par pārdomātu skolotāju prasa personīgo un profesionālo zināšanu, plānošanas stratēģiju un vērtēšanas prasmju attīstīšanu.