Konstruktywizm: Zastosowania w Nauczaniu - Metody i Techniki

Literatura pedagogiczna obfituje w przykłady zastosowań instruktażowych, które odzwierciedlają zasady konstruktywizmu. Niektóre z nich są podsumowane w tej lekcji.

Zadanie stojące przed nauczycielami, którzy próbują wdrożyć zasady konstruktywizmu, może być wymagające. Wielu z nich jest nieprzygotowanych do nauczania w sposób konstruktywistyczny (Elkind, 2004), zwłaszcza jeśli ich programy przygotowawcze tego nie podkreślały. Istnieją również czynniki związane ze szkołami i systemami szkolnymi, które działają na niekorzyść konstruktywizmu (Windschitl, 2002). Na przykład dyrektorzy szkół i nauczyciele są rozliczani z wyników uczniów na standardowych testach. Testy te zazwyczaj podkreślają podstawowe umiejętności niższego rzędu i umniejszają znaczenie głębszego zrozumienia koncepcyjnego. Kultury szkolne również mogą działać na niekorzyść konstruktywizmu, zwłaszcza jeśli nauczyciele uczą w ten sam sposób od wielu lat i mają standardowe programy nauczania i lekcje. Rodzice również mogą nie w pełni popierać nauczycieli stosujących mniej kierunku w klasie na rzecz czasu dla uczniów na konstruowanie ich rozumienia. Pomimo tych potencjalnych problemów, istnieje wiele sposobów, w jakie nauczyciele mogą włączyć nauczanie konstruktywistyczne do swojej instrukcji, a zwłaszcza w przypadku tematów, które się do tego nadają (np. kwestie dyskusyjne, w których nie ma wyraźnie poprawnej odpowiedzi).

Proces odkrywania

Uczeniem się przez odkrywanie nazywa się zdobywanie wiedzy na własną rękę (Bruner, 1961). Odkrywanie polega na konstruowaniu i testowaniu hipotez, a nie tylko czytaniu lub słuchaniu prezentacji nauczyciela. Odkrywanie jest rodzajem rozumowania indukcyjnego, ponieważ uczniowie przechodzą od studiowania konkretnych przykładów do formułowania ogólnych zasad, koncepcji i reguł. Uczenie się przez odkrywanie jest również określane jako uczenie się oparte na problemach, dociekaniu, doświadczalne i konstruktywistyczne (Kirschner i in., 2006).

Odkrywanie jest formą rozwiązywania problemów (Klahr i Simon, 1999); nie polega po prostu na pozwalaniu uczniom robić, co chcą. Chociaż odkrywanie jest minimalnie ukierunkowanym podejściem instruktażowym, obejmuje kierunek; nauczyciele organizują zajęcia, w których uczniowie szukają, manipulują, eksplorują i badają. Otwierający scenariusz przedstawia sytuację odkrywania. Uczniowie zdobywają nową wiedzę związaną z dziedziną oraz ogólne umiejętności rozwiązywania problemów, takie jak formułowanie reguł, testowanie hipotez i zbieranie informacji (Bruner, 1961).

Chociaż niektóre odkrycia mogą być wypadkami, które przydarzają się szczęściarzom, w rzeczywistości większość z nich jest do pewnego stopnia planowana i przewidywalna. Rozważmy, jak Pasteur opracował szczepionkę przeciw cholerze (Root-Bernstein, 1988). Pasteur wyjechał na wakacje latem 1879 roku. Prowadził badania nad cholerą kurcząt i pozostawił kultury bakterii, kiedy wyjechał na 2 miesiące.

Po powrocie odkrył, że kultury, choć nadal aktywne, stały się awirulentne; nie mogły już zarazić kurczaka. Opracował więc nowy zestaw kultur z naturalnego wybuchu choroby i wznowił pracę. Jednak odkrył . . . że kury, które wystawił na działanie osłabionej kultury bakterii, nadal nie zachorowały na cholerę. Dopiero wtedy uświadomił sobie Pasteur, że nieumyślnie je zaszczepił. (s. 26)

To ilustruje większość odkryć, które nie są przypadkami, ale raczej naturalną (choć być może nieprzewidzianą) konsekwencją systematycznego dochodzenia przez odkrywcę. Odkrywcy pielęgnują swoje odkrycia, oczekując nieoczekiwanego. Pasteur nie zostawił kultur bakterii bez opieki, ale raczej pod opieką swojego współpracownika, Roux. Kiedy Pasteur wrócił z wakacji, zaszczepił kurczęta bakteriami i nie zachorowały.

Root-Bernstein, 1988, s. 29:

Ale kiedy te same kurczęta zostały później wstrzyknięte bardziej wirulentnym szczepem, umarły. Żadnego odkrycia tutaj . . . Pasteur nie rozpoczął nawet swojego pierwszego udanego eksperymentu osłabiania aż do kilku miesięcy później... . On i Roux próbowali osłabić bakterie, przenosząc je z jednego zwierzęcia na drugie, hodując je w różnych mediach . . . i dopiero po wielu takich próbach jeden z eksperymentów się powiódł. . . . Przez pewien czas szczepy, które nie zabijały kurcząt, były również zbyt słabe, aby je zaszczepić. Ale do marca 1880 roku Pasteur opracował dwie kultury o właściwościach szczepionek. Sztuczka . . . polegała na użyciu lekko kwaśnego medium, a nie silnego, i pozostawieniu kultury bakterii na nim przez długi czas. W ten sposób wytworzył osłabiony organizm zdolny do wywołania odpowiedzi immunologicznej u kurcząt. Odkrycie . . . wcale nie było przypadkiem; Pasteur zadał pytanie—Czy można zaszczepić zwierzę osłabionym czynnikiem zakaźnym?—a następnie systematycznie szukał odpowiedzi.

Aby odkryć wiedzę, uczniowie wymagają przygotowania merytorycznego (dobrze przygotowany umysł wymaga wiedzy deklaratywnej, proceduralnej i warunkowej). Gdy uczniowie posiadają wiedzę wstępną, staranne ustrukturyzowanie materiału pozwala im odkryć ważne zasady.

Nauczanie przez odkrywanie

Nauczanie przez odkrywanie wymaga przedstawiania pytań, problemów lub zagadkowych sytuacji do rozwiązania i zachęcania uczniów do intuicyjnych domysłów, gdy są niepewni. Prowadząc dyskusję klasową, nauczyciele mogą zadawać pytania, na które nie ma łatwo dostępnych odpowiedzi, i mówić uczniom, że ich odpowiedzi nie będą oceniane, co zmusza uczniów do konstruowania ich rozumienia. Odkrycia nie ograniczają się do zajęć w szkole. Podczas zajęć o ekologii uczniowie mogą odkryć, dlaczego zwierzęta danego gatunku żyją na określonych obszarach, a nie na innych. Uczniowie mogą szukać odpowiedzi w pracowniach klasowych, w szkolnym centrum medialnym oraz na terenie szkoły lub poza nim. Nauczyciele zapewniają strukturę, zadając pytania i udzielając wskazówek, jak szukać odpowiedzi. Większa struktura nauczyciela jest korzystna, gdy uczniowie nie są zaznajomieni z procedurą odkrywania lub wymagają obszernej wiedzy merytorycznej.

Odkrywanie nie jest odpowiednie dla wszystkich rodzajów uczenia się. Odkrywanie może utrudniać uczenie się, gdy uczniowie nie mają wcześniejszych doświadczeń z materiałem lub informacji merytorycznych (Tuovinen i Sweller, 1999). Nauczanie przez uczenie się przez odkrywanie może nie być odpowiednie w przypadku dobrze ustrukturyzowanej treści, którą można łatwo zaprezentować. Uczniowie mogliby odkryć, które wydarzenia historyczne miały miejsce w których latach, ale to jest trywialne uczenie się. Gdyby doszli do błędnych odpowiedzi, czas zostałby zmarnowany na ponowne nauczanie treści. Odkrywanie wydaje się bardziej odpowiednie, gdy ważny jest proces uczenia się, na przykład w przypadku działań związanych z rozwiązywaniem problemów, które motywują uczniów do nauki i zdobywania wymaganych umiejętności. Jednak tworzenie sytuacji odkrywania (np. uprawa roślin) często wymaga czasu, a eksperymenty mogą się nie udać.

Jako rodzaj minimalnie ukierunkowanego nauczania, uczenie się przez odkrywanie spotkało się z krytyką. Mayer (2004) dokonał przeglądu badań z lat 50. do 80. XX wieku, które porównywały czyste uczenie się przez odkrywanie (tj. nieukierunkowane uczenie się oparte na rozwiązywaniu problemów) z nauczaniem ukierunkowanym. Badania wykazały, że nauczanie ukierunkowane przynosi lepsze efekty uczenia się. Kirschner i in. (2006) argumentowali, że takie nauczanie nie uwzględnia organizacji, czyli architektury, struktur poznawczych (np. pamięć robocza, pamięć długotrwała). Chociaż minimalnie ukierunkowane nauczanie może poprawić umiejętność rozwiązywania problemów i samodzielnego uczenia się uczniów (Hmelo-Silver, 2004), najbardziej obiecujące badania przeprowadzono w edukacji medycznej lub dla uczniów uzdolnionych.

Zauważ, że krytyka ta dotyczy minimalnie ukierunkowanego nauczania. Ukierunkowane odkrywanie, w którym nauczyciele organizują sytuację w taki sposób, aby uczniowie nie byli pozostawieni sami sobie, ale raczej otrzymywali wsparcie, może prowadzić do efektywnego uczenia się. Ukierunkowane odkrywanie dobrze wykorzystuje również środowisko społeczne—kluczową cechę konstruktywizmu. Wsparcie (rusztowanie) dla uczenia się można zminimalizować, gdy uczniowie rozwiną pewne umiejętności i dlatego mogą sami się kierować. Decydując, czy zastosować odkrywanie, nauczyciele powinni wziąć pod uwagę cele uczenia się (np. zdobycie wiedzy lub nauczenie się umiejętności rozwiązywania problemów), dostępny czas i możliwości poznawcze uczniów.

Nauczanie przez dociekanie jest formą uczenia się przez odkrywanie, chociaż może być ono ustrukturyzowane tak, aby nauczyciel miał większą kontrolę. Collins (1977; Collins & Stevens, 1983) sformułował model dociekania oparty na sokratejskiej metodzie nauczania. Celem jest, aby uczniowie rozumowali, wyprowadzali ogólne zasady i stosowali je do nowych sytuacji. Odpowiednie efekty uczenia się obejmują formułowanie i testowanie hipotez, rozróżnianie warunków koniecznych od wystarczających, przewidywanie i określanie, kiedy dokonywanie przewidywań wymaga więcej informacji.

W realizacji modelu nauczyciel wielokrotnie zadaje uczniowi pytania. Pytania są oparte na zasadach takich jak „Zapytaj o znany przypadek”, „Wybierz kontrprzykład dla niewystarczającego czynnika”, „Postaw wprowadzające w błąd pytanie” i „Zakwestionuj prognozę sporządzoną bez wystarczającej ilości informacji” (Collins, 1977). Pytania generowane przez zasady pomagają uczniom formułować ogólne zasady i stosować je do konkretnych problemów.

Poniżej znajduje się przykładowy dialog między nauczycielem (N) a uczniem (U) na temat gęstości zaludnienia (Collins, 1977):

Chociaż to podejście instruktażowe zostało zaprojektowane do indywidualnych korepetycji, po pewnych modyfikacjach wydaje się odpowiednie dla małych grup uczniów. Jednym z problemów jest to, że osoby pełniące rolę korepetytorów wymagają rozległego przeszkolenia, aby zadawać odpowiednie pytania w odpowiedzi na poziom myślenia ucznia. Ponadto dobra wiedza z zakresu treści jest warunkiem wstępnym umiejętności rozwiązywania problemów. Uczniowie, którym brakuje przyzwoitego zrozumienia podstawowej wiedzy, prawdopodobnie nie będą dobrze funkcjonować w systemie dociekania mającym na celu uczenie rozumowania i stosowania zasad. Inne cechy uczniów (np. wiek, zdolności) również mogą przewidywać sukces w tym modelu. Podobnie jak w przypadku innych metod konstruktywistycznych, nauczyciele muszą wziąć pod uwagę wyniki uczniów i prawdopodobieństwo, że uczniowie będą mogli z powodzeniem zaangażować się w proces dociekania.

Metody uczenia się wspomaganego przez rówieśników dobrze współgrają z konstruktywizmem. Uczenie się wspomagane przez rówieśników odnosi się do podejść instruktażowych, w których rówieśnicy pełnią rolę aktywnych agentów w procesie uczenia się (Rohrbeck i in., 2003). Metody podkreślające uczenie się wspomagane przez rówieśników obejmują tutoring rówieśniczy, nauczanie wzajemne i uczenie się oparte na współpracy (omówione w tej sekcji) (Palincsar & Brown, 1984; Slavin, 1995; Strain i in., 1981).

Wykazano, że uczenie się wspomagane przez rówieśników promuje osiągnięcia. W swoim przeglądzie literatury Rohrbeck i in. (2003) stwierdzili, że uczenie się wspomagane przez rówieśników było najbardziej skuteczne w przypadku młodszych dzieci (od pierwszej do trzeciej klasy), miejskich, o niskich dochodach i należących do mniejszości. Są to obiecujące wyniki, biorąc pod uwagę ryzyko dla osiągnięć akademickich związane z uczniami miejskimi, o niskich dochodach i należącymi do mniejszości. Rohrbeck i in. nie stwierdzili istotnych różnic ze względu na obszar treści (np. czytanie, matematyka). Oprócz korzyści edukacyjnych, uczenie się wspomagane przez rówieśników może również wspierać akademicką i społeczną motywację do nauki (Ginsburg-Block, Rohrbeck, & Fantuzzo, 2006; Rohrbeck i in., 2003). Rówieśnicy, którzy podkreślają naukę akademicką, przekazują jej znaczenie, co może motywować innych w środowisku społecznym.

Podobnie jak w przypadku innych modeli instruktażowych, nauczyciele muszą wziąć pod uwagę pożądane efekty uczenia się, określając, czy należy stosować uczenie się wspomagane przez rówieśników. Niektóre rodzaje lekcji (np. te, które podkreślają umiejętności dochodzeniowe) wydają się być idealnie dopasowane do tego podejścia, zwłaszcza jeśli rozwój wyników społecznych jest również celem.

Uczenie się oparte na współpracy

Uczenie się oparte na współpracy jest często stosowane w klasach (Slavin, 1994, 1995), ale gdy nie jest odpowiednio ustrukturyzowane, może prowadzić do gorszych wyników uczenia się w porównaniu z nauczaniem w całej klasie. W uczeniu się opartym na współpracy celem jest rozwinięcie u uczniów umiejętności współpracy z innymi. Zadanie powinno być zbyt obszerne, aby jeden uczeń mógł je wykonać w odpowiednim czasie. Zadanie powinno również dobrze nadawać się do pracy w grupie, na przykład poprzez posiadanie komponentów, które mogą być wykonywane przez poszczególnych uczniów, którzy następnie łączą swoją indywidualną pracę w produkt końcowy.

Istnieją pewne zasady, które pomagają grupom współpracującym odnosić sukcesy. Jedną z nich jest tworzenie grup z uczniami, którzy prawdopodobnie będą dobrze współpracować i którzy mogą rozwijać i ćwiczyć umiejętności współpracy. Niekoniecznie oznacza to pozwolenie uczniom na wybór grup, ponieważ mogą oni wybrać swoich przyjaciół, a niektórzy uczniowie mogą zostać bez grupy. Niekoniecznie oznacza to również grupy heterogeniczne, w których reprezentowane są różne poziomy umiejętności. Chociaż ta strategia jest często zalecana, badania pokazują, że uczniowie o wysokich osiągnięciach nie zawsze korzystają z grupowania z uczniami o niższych osiągnięciach (Hogan & Tudge, 1999), a poczucie własnej skuteczności uczniów o niższych osiągnięciach niekoniecznie poprawi się, obserwując sukcesy uczniów o wyższych osiągnięciach (Schunk, 1995). Niezależnie od sposobu grupowania, nauczyciele powinni upewnić się, że każda grupa może odnieść sukces przy rozsądnym wysiłku.

Grupy potrzebują również wskazówek dotyczących tego, co mają osiągnąć—jaki jest oczekiwany produkt—, a także oczekiwanego sposobu zachowania. Zadanie powinno wymagać współzależności; żaden członek grupy nie powinien być w stanie samodzielnie wykonać większości całego zadania. Idealnie, zadanie powinno również umożliwiać różne podejścia. Na przykład, aby omówić temat “Piraci w Ameryce”, grupa uczniów gimnazjum może przygotować prezentację, użyć plakatów, przeprowadzić skecz i zaangażować członków klasy w poszukiwanie skarbów.

Wreszcie, ważne jest, aby upewnić się, że każdy członek grupy jest odpowiedzialny. Jeśli przyznawane są oceny, konieczne jest, aby członkowie grupy udokumentowali, jaki był ich ogólny wkład w grupę. Grupa, w której tylko dwóch z sześciu członków wykonuje większość pracy, ale wszyscy otrzymują ocenę “A”, prawdopodobnie wywoła urazę.

Dwie odmiany uczenia się opartego na współpracy to metoda układanki (jigsaw) i STAD (student-teams-achievement divisions). W metodzie układanki zespoły pracują nad materiałem, który jest podzielony na części. Po przestudiowaniu materiału przez każdy zespół, każdy członek zespołu bierze odpowiedzialność za jedną część. Członkowie zespołu z każdej grupy spotykają się razem, aby omówić swoją część, po czym wracają do swoich zespołów, aby pomóc innym członkom zespołu dowiedzieć się więcej o ich części (Slavin, 1994). Ta metoda układanki łączy w sobie wiele pożądanych cech uczenia się opartego na współpracy, w tym pracę w grupie, indywidualną odpowiedzialność i jasne cele.

Grupy STAD studiują materiał po jego prezentacji przez nauczyciela (Slavin, 1994). Członkowie grupy ćwiczą i uczą się razem, ale są testowani indywidualnie. Wynik każdego członka przyczynia się do ogólnego wyniku grupy; ale ponieważ wyniki są oparte na poprawie, każdy członek grupy jest zmotywowany do poprawy—to znaczy, indywidualne ulepszenia podnoszą ogólny wynik grupy. Chociaż STAD jest formą uczenia się opartego na współpracy, wydaje się najlepiej nadawać do materiału o dobrze zdefiniowanych celach lub problemach z jasnymi odpowiedziami: na przykład obliczenia matematyczne i fakty z zakresu nauk społecznych. Biorąc pod uwagę nacisk na poprawę, STAD nie będzie działał tak dobrze, gdy w grę wchodzi zrozumienie koncepcyjne, ponieważ postępy uczniów mogą nie nastąpić szybko.

Dyskusje w klasie są przydatne, gdy celem jest uzyskanie większego zrozumienia koncepcji lub poznanie wielu aspektów danego tematu. Temat dyskusji to taki, dla którego nie ma jednoznacznej poprawnej odpowiedzi, ale raczej dotyczy złożonego lub kontrowersyjnego zagadnienia. Studenci rozpoczynają dyskusję z pewną wiedzą na temat tematu i oczekuje się, że w wyniku dyskusji zdobędą lepsze zrozumienie.

Dyskusje nadają się do różnych dyscyplin, takich jak historia, literatura, nauki ścisłe i ekonomia. Niezależnie od tematu, kluczowe jest stworzenie w klasie atmosfery sprzyjającej swobodnej dyskusji. Studenci prawdopodobnie będą musieli otrzymać zasady dotyczące dyskusji (np. nie przerywać osobie, która mówi, trzymać się argumentów dotyczących omawianego tematu, nie atakować personalnie innych studentów). Jeśli nauczyciel jest moderatorem dyskusji, musi wspierać różne punkty widzenia, zachęcać studentów do dzielenia się swoimi opiniami i przypominać studentom o zasadach, gdy są one łamane. Nauczyciele mogą również prosić studentów o rozwinięcie ich opinii (np. „Powiedz nam, dlaczego tak myślisz.”).

Gdy liczebność klasy jest duża, dyskusje w małych grupach mogą być lepsze niż te w całej klasie. Studenci niechętni do zabierania głosu w dużej grupie mogą czuć się mniej skrępowani w mniejszej. Nauczyciele mogą przeszkolić uczniów, aby byli moderatorami dyskusji w małych grupach.

Wariacją dyskusji jest debata, w której studenci wybiórczo argumentują za daną stroną zagadnienia. Wymaga to przygotowania ze strony grup i prawdopodobnie pewnej praktyki, jeśli mają przedstawiać krótkie prezentacje na temat swoich stanowisk. Nauczyciele egzekwują zasady debaty i zapewniają, że wszyscy członkowie zespołu uczestniczą. Po debacie może nastąpić szersza dyskusja z klasą, która pozwala na wzmocnienie argumentów lub poruszenie nowych.

Nauczanie refleksyjne opiera się na przemyślanym podejmowaniu decyzji, które uwzględniają wiedzę o uczniach, kontekst, procesy psychologiczne, uczenie się i motywację oraz wiedzę o samym sobie. Chociaż nauczanie refleksyjne nie jest częścią konstruktywistycznej perspektywy uczenia się, jego założenia opierają się na założeniach konstruktywizmu (Armstrong & Savage, 2002).

Komponenty

Nauczanie refleksyjne opiera się na przemyślanym podejmowaniu decyzji, które uwzględniają wiedzę o uczniach, kontekst, procesy psychologiczne, uczenie się i motywację oraz wiedzę o samym sobie. Chociaż nauczanie refleksyjne nie jest częścią konstruktywistycznej perspektywy uczenia się, jego założenia opierają się na założeniach konstruktywizmu (Armstrong & Savage, 2002).

Henderson (1996) wymienił cztery komponenty nauczania refleksyjnego, które obejmują podejmowanie decyzji (Blok 'Komponenty decyzji dotyczących nauczania refleksyjnego'). Decyzje dotyczące nauczania muszą być wrażliwe na kontekst, który obejmuje szkołę, treść, pochodzenie uczniów, porę roku, oczekiwania edukacyjne i tym podobne. Płynne planowanie oznacza, że plany nauczania muszą być elastyczne i zmieniać się w zależności od warunków. Kiedy uczniowie nie rozumieją lekcji, nie ma sensu uczyć jej ponownie w ten sam sposób. Plan musi raczej zostać zmodyfikowany, aby pomóc uczniom w zrozumieniu.

Komponenty decyzji dotyczących nauczania refleksyjnego

• Wrażliwość na kontekst
• Kierowanie się płynnym planowaniem
• Opieranie się na profesjonalnej i osobistej wiedzy, która jest krytycznie analizowana
• Wzbogacanie przez formalne i nieformalne możliwości rozwoju zawodowego

Model Hendersona kładzie nacisk na osobistą wiedzę nauczycieli. Powinni oni być świadomi, dlaczego robią to, co robią, i być uważnymi obserwatorami sytuacji. Muszą rozważać i przetwarzać szeroki zakres informacji o sytuacjach. Ich decyzje są wzmacniane przez rozwój zawodowy. Nauczyciele muszą posiadać solidną bazę wiedzy, z której mogą czerpać, aby angażować się w elastyczne planowanie i dostosowywać lekcje do różnic między uczniami i kontekstami.

Nauczyciele refleksyjni to osoby aktywne, które szukają rozwiązań problemów, zamiast czekać, aż inni powiedzą im, co mają robić. Wytrwają, aż znajdą najlepsze rozwiązanie, zamiast zadowalać się rozwiązaniem, które jest mniej niż zadowalające. Są etyczni i stawiają potrzeby uczniów ponad własne; pytają, co jest najlepsze dla uczniów, a nie co jest najlepsze dla nich. Nauczyciele refleksyjni również uważnie rozważają dowody, mentalnie przeglądając wydarzenia w klasie i korygując swoje praktyki, aby lepiej służyć potrzebom uczniów. Podsumowując, nauczyciele refleksyjni (Armstrong & Savage, 2002):

• Wykorzystują rozważania kontekstowe
• Wykorzystują wiedzę osobistą
• Wykorzystują wiedzę zawodową
• Tworzą płynne plany
• Angażują się w formalne i nieformalne możliwości rozwoju zawodowego

Widzimy założenia konstruktywizmu, które leżą u podstaw tych punktów. Konstruktywizm kładzie duży nacisk na kontekst uczenia się, ponieważ uczenie się jest usytuowane. Ludzie konstruują wiedzę o sobie (np. o swoich zdolnościach, zainteresowaniach, postawach) i o swoim zawodzie na podstawie swoich doświadczeń. Nauczanie nie jest funkcją krokową, która przebiega niezmiennie po zaprojektowaniu lekcji. I wreszcie, nie ma “ukończenia” nauczania. Warunki stale się zmieniają, a nauczyciele muszą być na bieżąco z treścią, wiedzą psychologiczną na temat uczenia się i motywacji oraz indywidualnymi różnicami uczniów.

Jak zostać nauczycielem refleksyjnym

Bycie nauczycielem refleksyjnym to umiejętność, a jak inne umiejętności, wymaga instrukcji i ćwiczeń. Poniższe sugestie są przydatne w rozwijaniu tej umiejętności.

Bycie nauczycielem refleksyjnym wymaga dobrej wiedzy osobistej. Nauczyciele mają przekonania na temat swoich kompetencji nauczycielskich, w tym wiedzy przedmiotowej, wiedzy pedagogicznej i możliwości uczniów. Aby rozwijać wiedzę osobistą, nauczyciele zastanawiają się nad tymi przekonaniami i je oceniają. Pomocne jest zadawanie sobie pytań. Na przykład nauczyciele mogą zadać sobie pytania: “Co wiem o przedmiotach, których uczę?” “Jak bardzo jestem pewien, że mogę uczyć tych przedmiotów tak, aby uczniowie mogli nabyć umiejętności?” “Jak bardzo jestem pewien, że mogę stworzyć efektywny klimat w klasie, który ułatwia uczenie się?” “Co sądzę o tym, jak uczniowie mogą się uczyć?” “Czy mam uprzedzenia (np. że uczniowie z niektórych środowisk etnicznych lub społeczno-ekonomicznych nie mogą uczyć się tak dobrze, jak inni uczniowie)?”

Wiedza osobista jest ważna, ponieważ stanowi podstawę do poszukiwania ulepszeń. Na przykład nauczyciele, którzy uważają, że nie są dobrze wyszkoleni w wykorzystywaniu technologii do nauczania wiedzy o społeczeństwie, mogą poszukać rozwoju zawodowego, który im w tym pomoże. Jeśli odkryją, że mają uprzedzenia, mogą zastosować strategie, aby ich przekonania nie powodowały negatywnych skutków. Tak więc, jeśli wierzą, że niektórzy uczniowie nie mogą uczyć się tak dobrze, jak inni, mogą poszukać sposobów, aby pomóc tym pierwszym uczniom uczyć się lepiej.

Bycie nauczycielem refleksyjnym wymaga również wiedzy zawodowej. Skuteczni nauczyciele są dobrze wyszkoleni w swoich dyscyplinach, rozumieją techniki zarządzania klasą i mają wiedzę na temat rozwoju człowieka. Nauczyciele, którzy zastanawiają się nad swoją wiedzą zawodową i rozpoznają braki, mogą je korygować, na przykład biorąc udział w kursach uniwersyteckich lub uczestnicząc w sesjach doskonalenia zawodowego na te tematy.

Podobnie jak inni profesjonaliści, nauczyciele muszą być na bieżąco z aktualnymi wydarzeniami w swoich dziedzinach. Mogą to robić, należąc do organizacji zawodowych, uczestnicząc w konferencjach, prenumerując czasopisma i periodyki oraz omawiając problemy z kolegami.

Po trzecie, nauczanie refleksyjne oznacza planowanie i ocenianie. Kiedy nauczyciele refleksyjni planują, robią to z celem dotarcia do wszystkich uczniów. Wiele dobrych pomysłów na plany lekcji można zaczerpnąć od kolegów i z czasopism dla praktyków. Kiedy uczniowie mają trudności z przyswajaniem treści prezentowanych w określony sposób, nauczyciele refleksyjni rozważają inne metody osiągnięcia tego samego celu.

Ocenianie współdziała z planowaniem. Nauczyciele refleksyjni pytają, w jaki sposób będą oceniać wyniki uczenia się uczniów. Aby zdobyć wiedzę na temat metod oceniania, nauczyciele mogą potrzebować wziąć udział w kursach lub uczestniczyć w doskonaleniu zawodowym. Autentyczne metody, które stały się modne w ostatnich latach, oferują wiele możliwości oceniania wyników, ale nauczyciele mogą potrzebować skonsultować się z ekspertami od oceniania i przejść szkolenie w zakresie ich stosowania.

Konstruktywizm to epistemologia, czyli filozoficzne wyjaśnienie natury uczenia się. Teoretycy konstruktywizmu odrzucają ideę, że prawdy naukowe istnieją i czekają na odkrycie oraz weryfikację. Wiedza nie jest narzucana z zewnątrz, lecz kształtowana wewnątrz jednostek. Teorie konstruktywistyczne różnią się od tych, które postulują całkowitą autokonstrukcję, poprzez te, które zakładają społecznie mediowane konstrukcje, po te, które argumentują, że konstrukcje odpowiadają rzeczywistości. Konstruktywizm wymaga, abyśmy strukturyzowali doświadczenia dydaktyczne i edukacyjne tak, aby rzucić wyzwanie myśleniu uczniów, aby mogli konstruować nową wiedzę. Podstawowym założeniem jest to, że procesy poznawcze są usytuowane (zlokalizowane) w kontekstach fizycznych i społecznych. Koncepcja usytuowanego poznania podkreśla te relacje między osobami a sytuacjami.

Teoria Piageta jest konstruktywistyczna i zakłada, że dzieci przechodzą przez serię jakościowo różnych etapów: sensoryczno-motoryczny, przedoperacyjny, operacji konkretnych i operacji formalnych. Głównym mechanizmem rozwoju jest ekwilibracja, która pomaga rozwiązywać konflikty poznawcze poprzez zmianę natury rzeczywistości, aby pasowała do istniejących struktur (asymilacja) lub zmianę struktur w celu włączenia rzeczywistości (akomodacja).

Społeczno-kulturowa teoria Wygotskiego podkreśla środowisko społeczne jako czynnik ułatwiający rozwój i uczenie się. Środowisko społeczne wpływa na poznanie poprzez swoje narzędzia – obiekty kulturowe, język, symbole i instytucje społeczne. Zmiana poznawcza wynika z używania tych narzędzi w interakcjach społecznych oraz z internalizacji i przekształcania tych interakcji. Kluczową koncepcją jest strefa najbliższego rozwoju (ZPD), która reprezentuje ilość uczenia się możliwą dla ucznia, biorąc pod uwagę odpowiednie warunki nauczania. Trudno jest ocenić wkład teorii Wygotskiego w uczenie się, ponieważ większość badań jest stosunkowo nowa, a wiele zastosowań edukacyjnych, które pasują do teorii, nie jest jej częścią. Zastosowania, które odzwierciedlają idee Wygotskiego, to rusztowanie instruktażowe, nauczanie wzajemne, współpraca rówieśnicza i praktyki zawodowe.

Mowa prywatna ma funkcję samoregulacyjną, ale nie służy komunikacji społecznej. Wygotski uważał, że mowa prywatna rozwija myślenie poprzez organizowanie zachowania. Dzieci używają mowy prywatnej, aby zrozumieć sytuacje i pokonywać trudności. Mowa prywatna staje się ukryta wraz z rozwojem, chociaż jawna werbalizacja może wystąpić w każdym wieku. Werbalizacja może promować osiągnięcia uczniów, jeśli jest adekwatna do zadania i nie zakłóca wykonania. Trening samoinstrukcyjny jest przydatny do pomagania jednostkom w werbalnym samoregulowaniu swoich wyników.

Teoria Wygotskiego utrzymuje, że uczenie się jest procesem społecznie mediowanym. Dzieci uczą się wielu koncepcji podczas interakcji społecznych z innymi. Strukturyzowanie środowisk uczenia się w celu promowania tych interakcji ułatwia uczenie się. Samoregulacja obejmuje koordynację procesów umysłowych, takich jak pamięć, planowanie, synteza i ocena. Wygotski uważał, że język i strefa najbliższego rozwoju są kluczowe dla rozwoju samoregulacji. Kluczem jest internalizacja procesów samoregulacyjnych.

Aspekty motywacji istotne dla konstruktywizmu obejmują czynniki kontekstualne, teorie ukryte i oczekiwania nauczycieli. Klasy wielowymiarowe, które mają wiele aktywności i pozwalają na większą różnorodność w osiągnięciach uczniów, są bardziej kompatybilne z konstruktywizmem niż klasy jednowymiarowe. Cechy, które wskazują na wymiarowość, to zróżnicowanie struktury zadania, autonomia ucznia, wzorce grupowania i znaczenie ocen wyników. Zmienne TARGET (zadanie, autorytet, uznanie, grupowanie, ocena i czas) wpływają na motywację i uczenie się uczniów.

Uczniowie mają ukryte teorie na temat takich kwestii, jak sposób, w jaki się uczą, i co przyczynia się do osiągnięć. Ukryte teorie kształtują się podczas praktyk socjalizacyjnych i autorefleksji i wpływają na motywację i uczenie się uczniów. Teoretycy przyrostowi wierzą, że umiejętności można zwiększyć poprzez wysiłek. Teoretycy stałości postrzegają swoje zdolności jako cechy stałe, nad którymi mają niewielką kontrolę. Badania pokazują, że uczniowie, którzy wierzą, że uczenie się jest pod ich kontrolą, wkładają więcej wysiłku, częściej powtarzają i stosują lepsze strategie uczenia się. Nauczyciele przekazują swoje oczekiwania uczniom na wiele sposobów. Oczekiwania nauczycieli wpływają na interakcje nauczyciel-uczeń, a niektóre badania pokazują, że w pewnych warunkach oczekiwania mogą wpływać na osiągnięcia uczniów. Nauczyciele powinni oczekiwać, że wszyscy uczniowie odniosą sukces i zapewnić im wsparcie (rusztowanie), aby to osiągnąć.

Celem konstruktywistycznych środowisk uczenia się jest zapewnienie bogatych doświadczeń, które zachęcają uczniów do uczenia się. Klasy konstruktywistyczne uczą dużych koncepcji, wykorzystując dużą aktywność uczniów, interakcje społeczne i autentyczne oceny. Idee uczniów są chętnie poszukiwane, a w porównaniu z tradycyjnymi klasami, kładzie się mniejszy nacisk na powierzchowne uczenie się, a większy nacisk na głębsze zrozumienie. Zasady uczenia się skoncentrowane na uczniu APA, które odnoszą się do różnych czynników (poznawczych, metapoznawczych, motywacyjnych, afektywnych, rozwojowych, społecznych i indywidualnych różnic), odzwierciedlają konstruktywistyczne podejście do uczenia się.

Niektóre metody nauczania, które dobrze pasują do konstruktywizmu, to uczenie się przez odkrywanie, nauczanie przez dociekanie, uczenie się z pomocą rówieśników, dyskusje i debaty oraz nauczanie refleksyjne. Uczenie się przez odkrywanie pozwala uczniom zdobywać wiedzę samodzielnie poprzez rozwiązywanie problemów. Odkrywanie wymaga, aby nauczyciele organizowali zajęcia w taki sposób, aby uczniowie mogli formułować i testować hipotezy. Nie polega to po prostu na pozwalaniu uczniom robić to, co chcą. Nauczanie przez dociekanie to forma uczenia się przez odkrywanie, która może być zgodna z zasadami Sokratesa z dużą ilością pytań nauczyciela do uczniów. Uczenie się z pomocą rówieśników odnosi się do podejść instruktażowych, w których rówieśnicy służą jako aktywni agenci w procesie uczenia się. Korepetycje rówieśnicze i uczenie się oparte na współpracy są formami uczenia się z pomocą rówieśników. Dyskusje i debaty są przydatne, gdy celem jest zdobycie większego zrozumienia koncepcyjnego lub wielu punktów widzenia na dany temat. Nauczanie refleksyjne to przemyślane podejmowanie decyzji, które uwzględnia takie czynniki, jak uczniowie, konteksty, procesy psychologiczne, uczenie się, motywacja i wiedza o sobie. Stanie się nauczycielem refleksyjnym wymaga rozwijania wiedzy osobistej i zawodowej, strategii planowania i umiejętności oceny.