Construtivismo: Aplicações Instrucionais | Guia Completo

A literatura educacional está repleta de exemplos de aplicações instrucionais que refletem princípios construtivistas. Alguns são resumidos nesta lição.

A tarefa enfrentada pelos professores que tentam implementar princípios construtivistas pode ser desafiadora. Muitos não estão preparados para ensinar de forma construtivista (Elkind, 2004), especialmente se seus programas de preparação não enfatizaram isso. Também existem fatores associados às escolas e sistemas escolares que atuam contra o construtivismo (Windschitl, 2002). Por exemplo, administradores escolares e professores são responsabilizados pelas pontuações dos alunos em testes padronizados. Esses testes normalmente enfatizam habilidades básicas de nível inferior e diminuem a importância de uma compreensão conceitual mais profunda. As culturas escolares também podem atuar contra o construtivismo, especialmente se os professores estiverem ensinando da mesma forma há muitos anos e tiverem currículos e aulas padrão. Os pais também podem não apoiar totalmente os professores que usam menos direção na sala de aula em favor de tempo para os alunos construírem sua compreensão. Apesar desses problemas potenciais, existem muitas maneiras de os professores incorporarem o ensino construtivista em sua instrução e especialmente para tópicos que se prestam bem a ele (por exemplo, questões de discussão onde não há uma resposta claramente correta).

O Processo de Descoberta

A aprendizagem por descoberta refere-se à obtenção de conhecimento por conta própria (Bruner, 1961). A descoberta envolve construir e testar hipóteses em vez de simplesmente ler ou ouvir apresentações do professor. A descoberta é um tipo de raciocínio indutivo, porque os alunos passam do estudo de exemplos específicos para a formulação de regras, conceitos e princípios gerais. A aprendizagem por descoberta também é referida como aprendizagem baseada em problemas, investigação, experiencial e construtivista (Kirschner et al., 2006).

A descoberta é uma forma de resolução de problemas (Klahr & Simon, 1999); não é simplesmente deixar os alunos fazerem o que querem. Embora a descoberta seja uma abordagem instrucional minimamente guiada, ela envolve direção; os professores organizam atividades nas quais os alunos procuram, manipulam, exploram e investigam. O cenário de abertura representa uma situação de descoberta. Os alunos aprendem novos conhecimentos relevantes para o domínio e habilidades gerais de resolução de problemas, como formular regras, testar hipóteses e coletar informações (Bruner, 1961).

Embora algumas descobertas possam ser acidentes que acontecem a pessoas sortudas, na verdade, a maioria é, em algum grau, planejada e previsível. Considere como Pasteur desenvolveu a vacina contra a cólera (Root-Bernstein, 1988). Pasteur saiu de férias durante o verão de 1879. Ele estava conduzindo pesquisas sobre cólera aviária e deixou culturas de germes de fora quando partiu por 2 meses.

Ao retornar, ele descobriu que as culturas, embora ainda ativas, haviam se tornado avirulentas; elas não conseguiam mais adoecer um frango. Então, ele desenvolveu um novo conjunto de culturas a partir de um surto natural da doença e retomou seu trabalho. No entanto, ele descobriu . . . que as galinhas que ele havia exposto à cultura de germes enfraquecidos ainda não desenvolveram cólera. Só então Pasteur percebeu que ele as havia inadvertidamente imunizado. (p. 26)

Isso exemplifica a maioria das descobertas, que não são golpes de sorte, mas sim uma consequência natural (embora possivelmente imprevista) da investigação sistemática pelo descobridor. Os descobridores cultivam suas descobertas esperando o inesperado. Pasteur não deixou as culturas de germes sem vigilância, mas sim sob os cuidados de seu colaborador, Roux. Quando Pasteur voltou das férias, ele inoculou galinhas com os germes, e elas não ficaram doentes.

Root-Bernstein, 1988, p. 29:

Mas quando as mesmas galinhas foram posteriormente injetadas com uma cepa mais virulenta, elas morreram. Nenhuma descoberta aqui . . . Pasteur nem sequer iniciou sua primeira experiência de enfraquecimento bem-sucedida até alguns meses depois... . Ele e Roux tentaram enfraquecer os germes, passando-os de um animal para outro, cultivando-os em diferentes meios . . . e somente após muitas dessas tentativas um dos experimentos foi bem-sucedido. . . . Por algum tempo, as cepas que não conseguiam matar as galinhas também eram muito fracas para imunizá-las. Mas em março de 1880, Pasteur desenvolveu duas culturas com as propriedades de vacinas. O truque . . . era usar um meio levemente ácido, não um forte, e deixar a cultura de germes repousando nele por um longo tempo. Assim, ele produziu um organismo atenuado capaz de induzir uma resposta imune em galinhas. A descoberta . . . não foi um acidente, afinal; Pasteur havia feito uma pergunta — É possível imunizar um animal com um agente infeccioso enfraquecido? — e então procurou sistematicamente pela resposta.

Para descobrir conhecimento, os alunos precisam de preparação prévia (a mente bem preparada requer conhecimento declarativo, processual e condicional). Uma vez que os alunos possuam o conhecimento pré-requisito, uma estruturação cuidadosa do material permite que eles descubram princípios importantes.

Ensinando para a Descoberta

Ensinar para a descoberta requer apresentar perguntas, problemas ou situações intrigantes para resolver e encorajar os alunos a fazerem palpites intuitivos quando estiverem incertos. Ao conduzir uma discussão em sala de aula, os professores podem fazer perguntas que não têm respostas prontamente disponíveis e dizer aos alunos que suas respostas não serão avaliadas, o que força os alunos a construírem seus entendimentos. As descobertas não se limitam a atividades dentro da escola. Durante uma unidade sobre ecologia, os alunos podem descobrir por que animais de uma determinada espécie vivem em certas áreas e não em outras. Os alunos podem procurar respostas em estações de trabalho na sala de aula, no centro de mídia da escola e dentro ou fora dos terrenos da escola. Os professores fornecem estrutura ao fazer perguntas e dar sugestões sobre como procurar respostas. Uma maior estrutura do professor é benéfica quando os alunos não estão familiarizados com o procedimento de descoberta ou exigem um amplo conhecimento prévio.

A descoberta não é apropriada para todos os tipos de aprendizagem. A descoberta pode impedir a aprendizagem quando os alunos não têm experiência prévia com o material ou informações básicas (Tuovinen & Sweller, 1999). Ensinar para a aprendizagem por descoberta pode não ser apropriado com conteúdo bem estruturado que é facilmente apresentado. Os alunos podem descobrir quais eventos históricos ocorreram em quais anos, mas isso é aprendizagem trivial. Se eles chegassem às respostas erradas, o tempo seria desperdiçado no reaprendizado do conteúdo. A descoberta parece mais apropriada quando o processo de aprendizagem é importante, como com atividades de resolução de problemas que motivam os alunos a aprender e adquirir as habilidades necessárias. No entanto, estabelecer situações de descoberta (por exemplo, cultivar plantas) geralmente leva tempo, e os experimentos podem não funcionar.

Como um tipo de instrução minimamente guiada, a aprendizagem por descoberta tem atraído críticas. Mayer (2004) revisou pesquisas das décadas de 1950 a 1980 que compararam a aprendizagem por descoberta pura (ou seja, aprendizagem não guiada, baseada em problemas) com a instrução guiada. A pesquisa mostrou que a instrução guiada produziu um aprendizado superior. Kirschner et al. (2006) argumentaram que tal instrução não leva em conta a organização, ou arquitetura, das estruturas cognitivas (por exemplo, memória de trabalho, memória de longo prazo). Embora a instrução minimamente guiada possa melhorar a resolução de problemas e a aprendizagem autodirigida dos alunos (Hmelo-Silver, 2004), a pesquisa mais promissora foi conduzida em educação médica ou para superdotados.

Observe que essas críticas se referem à instrução minimamente guiada. A descoberta guiada, na qual os professores organizam a situação de forma que os alunos não sejam deixados por conta própria, mas sim recebam apoio, pode levar a um aprendizado eficaz. A descoberta guiada também faz bom uso do ambiente social — uma característica chave do construtivismo. Os apoios (andaimes) para a aprendizagem podem ser minimizados quando os alunos desenvolveram algumas habilidades e, portanto, podem se guiar. Ao decidir se deve usar a descoberta, os professores devem levar em conta os objetivos de aprendizagem (por exemplo, adquirir conhecimento ou aprender habilidades de resolução de problemas), o tempo disponível e as capacidades cognitivas dos alunos.

O ensino por investigação é uma forma de aprendizagem por descoberta, embora possa ser estruturado para ter uma maior direção por parte do professor. Collins (1977; Collins & Stevens, 1983) formulou um modelo de investigação baseado no método de ensino socrático. Os objetivos são levar os alunos a raciocinar, derivar princípios gerais e aplicá-los a novas situações. Os resultados de aprendizagem apropriados incluem formular e testar hipóteses, diferenciar condições necessárias de condições suficientes, fazer previsões e determinar quando fazer previsões requer mais informações.

Na implementação do modelo, o professor questiona repetidamente o aluno. As perguntas são guiadas por regras como “Pergunte sobre um caso conhecido”, “Escolha um contraexemplo para um fator insuficiente”, “Faça uma pergunta enganosa” e “Questione uma previsão feita sem informações suficientes” (Collins, 1977). As perguntas geradas por regras ajudam os alunos a formular princípios gerais e aplicá-los a problemas específicos.

O seguinte é um exemplo de diálogo entre professor (P) e aluno (A) sobre o tópico da densidade populacional (Collins, 1977):

Embora esta abordagem instrucional tenha sido projetada para tutoria individual, com algumas modificações, parece apropriada para pequenos grupos de alunos. Uma questão é que as pessoas que atuam como tutores requerem treinamento extensivo para fazer perguntas apropriadas em resposta ao nível de pensamento de um aluno. Além disso, um bom conhecimento da área de conteúdo é um pré-requisito para habilidades de resolução de problemas. É improvável que alunos que carecem de uma compreensão decente do conhecimento básico funcionem bem sob um sistema de investigação projetado para ensinar raciocínio e aplicação de princípios. Outras características do aluno (por exemplo, idade, habilidades) também podem prever o sucesso sob este modelo. Tal como com outros métodos construtivistas, os professores devem considerar os resultados dos alunos e a probabilidade de que os alunos consigam participar com sucesso no processo de investigação.

Os métodos de aprendizagem assistida por pares se alinham bem com o construtivismo. Aprendizagem assistida por pares refere-se a abordagens instrucionais nas quais os pares atuam como agentes ativos no processo de aprendizagem (Rohrbeck et al., 2003). Os métodos que enfatizam a aprendizagem assistida por pares incluem tutoria por pares, ensino recíproco e aprendizagem cooperativa (abordados nesta seção) (Palincsar & Brown, 1984; Slavin, 1995; Strain et al., 1981).

A aprendizagem assistida por pares tem demonstrado promover o desempenho. Em sua revisão da literatura, Rohrbeck et al. (2003) descobriram que a aprendizagem assistida por pares foi mais eficaz com crianças mais jovens (da primeira à terceira série), urbanas, de baixa renda e minorias. Estes são resultados promissores, dado o risco para o desempenho acadêmico associado a estudantes urbanos, de baixa renda e minorias. Rohrbeck et al. não encontraram diferenças significativas devido à área de conteúdo (por exemplo, leitura, matemática). Além dos benefícios de aprendizagem, a aprendizagem assistida por pares também pode promover a motivação acadêmica e social para a aprendizagem (Ginsburg-Block, Rohrbeck, & Fantuzzo, 2006; Rohrbeck et al., 2003). Pares que enfatizam a aprendizagem acadêmica transmitem sua importância, o que pode motivar outros no ambiente social.

Como acontece com outros modelos instrucionais, os professores precisam considerar os resultados de aprendizagem desejados ao determinar se a aprendizagem assistida por pares deve ser usada. Alguns tipos de aulas (por exemplo, aquelas que enfatizam habilidades de investigação) pareceriam ser ideais para esta abordagem, especialmente se o desenvolvimento de resultados sociais também for um objetivo.

Aprendizagem Cooperativa

A aprendizagem cooperativa é frequentemente usada em salas de aula (Slavin, 1994, 1995), mas quando não é estruturada adequadamente, pode levar a uma aprendizagem mais pobre em comparação com a instrução para toda a turma. Na aprendizagem cooperativa, o objetivo é desenvolver nos alunos a capacidade de trabalhar colaborativamente com outros. A tarefa deve ser extensa demais para um único aluno concluir em tempo hábil. A tarefa também deve se adequar bem a um grupo, como tendo componentes que podem ser concluídos por alunos individualmente que, em seguida, unem seu trabalho individual em um produto final.

Existem certos princípios que ajudam os grupos cooperativos a serem bem-sucedidos. Um deles é formar grupos com alunos que provavelmente trabalharão bem juntos e que podem desenvolver e praticar habilidades cooperativas. Isso não significa necessariamente permitir que os alunos escolham os grupos, já que eles podem selecionar seus amigos e alguns alunos podem ficar sem grupo. Também não significa necessariamente agrupamentos heterogêneos, onde diferentes níveis de habilidade são representados. Embora essa estratégia seja frequentemente recomendada, a pesquisa mostra que os pares de alto desempenho nem sempre se beneficiam ao serem agrupados com alunos de menor desempenho (Hogan & Tudge, 1999), e a autoeficácia dos alunos de menor desempenho não melhorará necessariamente ao observar o sucesso dos alunos de maior desempenho (Schunk, 1995). Seja qual for o meio de agrupamento, os professores devem garantir que cada grupo possa ter sucesso com um esforço razoável.

Os grupos também precisam de orientação sobre o que devem realizar – qual é o produto esperado – bem como o modo de comportamento esperado. A tarefa deve ser uma que exija interdependência; nenhum membro do grupo deve ser capaz de realizar a maior parte da tarefa sozinho. Idealmente, a tarefa também permitirá diferentes abordagens. Por exemplo, para abordar o tema “Piratas na América”, um grupo de alunos do ensino fundamental pode fazer uma apresentação, usar cartazes, realizar uma esquete e envolver os membros da turma em uma caça ao tesouro.

Finalmente, é importante garantir que cada membro do grupo seja responsabilizado. Se forem atribuídas notas, é necessário que os membros do grupo documentem quais foram suas contribuições gerais para o grupo. Um grupo em que apenas dois dos seis membros fazem a maior parte do trabalho, mas todos recebem um “A”, provavelmente gerará ressentimento.

Duas variações de aprendizagem cooperativa são o método jigsaw e o STAD (student-teams-achievement divisions). No método jigsaw, as equipes trabalham em material que é subdividido em partes. Depois que cada equipe estuda o material, cada membro da equipe assume a responsabilidade por uma parte. Os membros da equipe de cada grupo se reúnem para discutir sua parte, após o que retornam às suas equipes para ajudar outros membros da equipe a aprender mais sobre sua parte (Slavin, 1994). Este método jigsaw combina muitas características desejáveis da aprendizagem cooperativa, incluindo trabalho em grupo, responsabilidade individual e metas claras.

Os grupos STAD estudam o material depois que ele foi apresentado pelo professor (Slavin, 1994). Os membros do grupo praticam e estudam juntos, mas são testados individualmente. A pontuação de cada membro contribui para a pontuação geral do grupo; mas, como as pontuações são baseadas na melhoria, cada membro do grupo é motivado a melhorar – ou seja, as melhorias individuais aumentam a pontuação geral do grupo. Embora o STAD seja uma forma de aprendizagem cooperativa, parece mais adequado para material com objetivos bem definidos ou problemas com respostas claras: por exemplo, cálculos matemáticos e fatos de estudos sociais. Dada sua ênfase na melhoria, o STAD não funcionará tão bem onde a compreensão conceitual está envolvida porque os ganhos do aluno podem não ocorrer rapidamente.

Discussões em sala de aula são úteis quando o objetivo é adquirir uma maior compreensão conceitual ou múltiplos lados de um tópico. O tópico a ser discutido é aquele para o qual não há uma resposta certa clara, mas sim envolve uma questão complexa ou controversa. Os alunos entram na discussão com algum conhecimento do tópico e espera-se que ganhem compreensão como resultado da discussão.

As discussões se prestam a várias disciplinas, como história, literatura, ciência e economia. Independentemente do tópico, é fundamental que seja criado um ambiente de aula que seja propício à discussão livre. Provavelmente, os alunos terão que receber regras para a discussão (por exemplo, não interromper alguém que está falando, manter os argumentos no tópico em discussão, não atacar pessoalmente outros alunos). Se o professor for o facilitador da discussão, ele deve apoiar vários pontos de vista, encorajar os alunos a compartilhar e lembrar os alunos das regras quando elas forem violadas. Os professores também podem pedir aos alunos que elaborem suas opiniões (por exemplo, “Conte-nos por que você pensa assim.”).

Quando o tamanho da turma é grande, discussões em pequenos grupos podem ser preferíveis às discussões em toda a turma. Alunos relutantes em falar em um grupo grande podem se sentir menos inibidos em um grupo menor. Os professores podem treinar os alunos para serem facilitadores de discussões em pequenos grupos.

Uma variação da discussão é o debate, no qual os alunos argumentam seletivamente os lados de uma questão. Isso requer preparação pelos grupos e, provavelmente, alguma prática se eles farão pequenas apresentações sobre seus lados. Os professores reforçam as regras do debate e garantem que todos os membros da equipe participem. Uma discussão maior com a classe pode seguir, o que permite que os pontos sejam reforçados ou novos pontos sejam levantados.

O ensino reflexivo baseia-se na tomada de decisões ponderada que leva em consideração o conhecimento sobre os alunos, o contexto, os processos psicológicos, a aprendizagem e a motivação, e o conhecimento sobre si mesmo. Embora o ensino reflexivo não faça parte de uma perspectiva construtivista sobre a aprendizagem, suas premissas são baseadas nos pressupostos do construtivismo (Armstrong & Savage, 2002).

Componentes

O ensino reflexivo baseia-se na tomada de decisões ponderada que leva em consideração o conhecimento sobre os alunos, o contexto, os processos psicológicos, a aprendizagem e a motivação, e o conhecimento sobre si mesmo. Embora o ensino reflexivo não faça parte de uma perspectiva construtivista sobre a aprendizagem, suas premissas são baseadas nos pressupostos do construtivismo (Armstrong & Savage, 2002).

Henderson (1996) listou quatro componentes do ensino reflexivo que envolvem a tomada de decisões (Bloco 'Componentes das decisões de ensino reflexivo'). As decisões de ensino devem ser sensíveis ao contexto, que inclui a escola, o conteúdo, a formação dos alunos, a época do ano, as expectativas educacionais e similares. Planejamento fluido significa que os planos de instrução devem ser flexíveis e mudar conforme as condições o justifiquem. Quando os alunos não entendem uma lição, faz pouco sentido repeti-la da mesma forma. Em vez disso, o plano deve ser modificado para ajudar na compreensão do aluno.

Componentes das decisões de ensino reflexivo

• Sensível ao contexto
• Guiado por planejamento fluido
• Informado por conhecimento profissional e pessoal que é criticamente examinado
• Aprimorado por oportunidades de crescimento profissional formais e informais

O modelo de Henderson enfatiza o conhecimento pessoal dos professores. Eles devem estar cientes de por que fazem o que fazem e ser observadores atentos das situações. Eles devem refletir e processar uma ampla variedade de informações sobre as situações. Suas decisões são fortalecidas pelo desenvolvimento profissional. Os professores devem ter uma forte base de conhecimento da qual possam extrair para se envolver em planejamento flexível e adaptar as aulas às diferenças contextuais e dos alunos.

Professores reflexivos são pessoas ativas que buscam soluções para problemas em vez de esperar que outros lhes digam o que fazer. Eles persistem até encontrarem a melhor solução em vez de se contentarem com uma que seja menos do que satisfatória. Eles são éticos e colocam as necessidades dos alunos acima das suas; eles perguntam o que é melhor para os alunos em vez do que é melhor para eles. Professores reflexivos também consideram cuidadosamente as evidências, revisando mentalmente os eventos da sala de aula e revisando suas práticas para melhor atender às necessidades dos alunos. Em resumo, professores reflexivos (Armstrong & Savage, 2002):

• Usam considerações de contexto
• Usam conhecimento pessoal
• Usam conhecimento profissional
• Fazem planos fluidos
• Comprometem-se com oportunidades de crescimento profissional formais e informais

Podemos ver pressupostos do construtivismo que sustentam esses pontos. O construtivismo coloca grande ênfase no contexto da aprendizagem porque a aprendizagem é situada. As pessoas constroem conhecimento sobre si mesmas (por exemplo, suas capacidades, interesses, atitudes) e sobre sua profissão a partir de suas experiências. O ensino não é uma função rígida que prossegue imutavelmente uma vez que uma lição é projetada. E, finalmente, não há “graduação” no ensino. As condições estão sempre mudando, e os professores devem permanecer na vanguarda em termos de conteúdo, conhecimento psicológico da aprendizagem e motivação, e diferenças individuais dos alunos.

Tornando-se um Professor Reflexivo

Ser um professor reflexivo é uma habilidade e, como outras habilidades, requer instrução e prática. As seguintes sugestões são úteis no desenvolvimento desta habilidade.

Ser um professor reflexivo requer um bom conhecimento pessoal. Os professores têm crenças sobre suas competências de ensino, incluindo conhecimento do assunto, conhecimento pedagógico e capacidades dos alunos. Para desenvolver o conhecimento pessoal, os professores refletem e avaliam essas crenças. O autoquestionamento é útil. Por exemplo, os professores podem se perguntar: “O que eu sei sobre as disciplinas que ensino?” “Quão confiante estou de que posso ensinar essas disciplinas para que os alunos possam adquirir habilidades?” “Quão confiante estou de que posso estabelecer um clima de sala de aula eficaz que facilite a aprendizagem?” “O que eu acredito sobre como os alunos podem aprender?” “Tenho preconceitos (por exemplo, que alunos de algumas origens étnicas ou socioeconômicas não podem aprender tão bem quanto outros alunos)?”

O conhecimento pessoal é importante porque forma a base a partir da qual buscar melhorias. Por exemplo, professores que sentem que não são bem qualificados no uso da tecnologia para ensinar estudos sociais podem procurar desenvolvimento profissional para ajudá-los. Se eles descobrirem que têm preconceitos, eles podem empregar estratégias para que suas crenças não causem efeitos negativos. Assim, se eles acreditam que alguns alunos não podem aprender tão bem quanto outros, eles podem procurar maneiras de ajudar os primeiros alunos a aprender melhor.

Ser um professor reflexivo também requer conhecimento profissional. Professores eficazes são bem qualificados em suas disciplinas, entendem técnicas de gerenciamento de sala de aula e têm conhecimento sobre desenvolvimento humano. Professores que refletem sobre seu conhecimento profissional e reconhecem deficiências podem corrigi-las, como fazendo cursos universitários ou participando de sessões de desenvolvimento de pessoal sobre esses tópicos.

Como outros profissionais, os professores devem se manter a par dos desenvolvimentos atuais em suas áreas. Eles podem fazer isso pertencendo a organizações profissionais, participando de conferências, assinando revistas e periódicos e discutindo questões com colegas.

Terceiro, o ensino reflexivo significa planejar e avaliar. Quando professores reflexivos planejam, eles o fazem com o objetivo de alcançar todos os alunos. Muitas boas ideias para planos de aula podem ser obtidas de colegas e revistas de profissionais. Quando os alunos têm dificuldade em compreender o conteúdo apresentado de uma certa forma, os professores reflexivos consideram outros métodos para atingir o mesmo objetivo.

A avaliação funciona em conjunto com o planejamento. Professores reflexivos perguntam como avaliarão os resultados de aprendizagem dos alunos. Para obter conhecimento de métodos de avaliação, os professores podem precisar fazer cursos ou participar de desenvolvimento de pessoal. Os métodos autênticos que entraram em voga nos últimos anos oferecem muitas possibilidades para avaliar os resultados, mas os professores podem precisar consultar especialistas em avaliação e receber treinamento sobre seu uso.

O construtivismo é uma epistemologia, ou explicação filosófica sobre a natureza da aprendizagem. Os teóricos construtivistas rejeitam a ideia de que verdades científicas existem e aguardam descoberta e verificação. O conhecimento não é imposto de fora para as pessoas, mas sim formado dentro delas. As teorias construtivistas variam desde aquelas que postulam a autoconstrução completa, passando por aquelas que hipotetizam construções socialmente mediadas, até aquelas que argumentam que as construções correspondem à realidade. O construtivismo exige que estruturemos experiências de ensino e aprendizagem para desafiar o pensamento dos alunos, para que eles possam construir novos conhecimentos. Uma premissa central é que os processos cognitivos estão situados (localizados) dentro de contextos físicos e sociais. O conceito de cognição situada destaca essas relações entre pessoas e situações.

A teoria de Piaget é construtivista e postula que as crianças passam por uma série de estágios qualitativamente diferentes: sensório-motor, pré-operacional, operacional concreto e operacional formal. O principal mecanismo de desenvolvimento é a equilibração, que ajuda a resolver conflitos cognitivos, mudando a natureza da realidade para adequar-se às estruturas existentes (assimilação) ou mudando as estruturas para incorporar a realidade (acomodação).

A teoria sociocultural de Vygotsky enfatiza o ambiente social como um facilitador do desenvolvimento e da aprendizagem. O ambiente social influencia a cognição por meio de suas ferramentas: objetos culturais, linguagem, símbolos e instituições sociais. A mudança cognitiva resulta do uso dessas ferramentas em interações sociais e da internalização e transformação dessas interações. Um conceito-chave é a zona de desenvolvimento proximal (ZDP), que representa a quantidade de aprendizagem possível para um aluno, dadas as condições instrucionais adequadas. É difícil avaliar as contribuições da teoria de Vygotsky para a aprendizagem porque a maioria das pesquisas é recente e muitas aplicações educacionais que se encaixam na teoria não fazem parte dela. Aplicações que refletem as ideias de Vygotsky são o scaffolding instrucional, o ensino recíproco, a colaboração entre pares e os aprendizados.

A fala privada tem uma função autorregulatória, mas não é socialmente comunicativa. Vygotsky acreditava que a fala privada desenvolve o pensamento ao organizar o comportamento. As crianças empregam a fala privada para entender situações e superar dificuldades. A fala privada torna-se encoberta com o desenvolvimento, embora a verbalização aberta possa ocorrer em qualquer idade. A verbalização pode promover o sucesso do aluno se for relevante para a tarefa e não interferir no desempenho. O treinamento auto-instrucional é útil para ajudar os indivíduos a auto-regularem verbalmente seus desempenhos.

A teoria de Vygotsky defende que a aprendizagem é um processo socialmente mediado. As crianças aprendem muitos conceitos durante as interações sociais com os outros. Estruturar ambientes de aprendizagem para promover essas interações facilita a aprendizagem. A autorregulação inclui a coordenação de processos mentais, como memória, planejamento, síntese e avaliação. Vygotsky acreditava que a linguagem e a zona de desenvolvimento proximal são críticas para o desenvolvimento da autorregulação. Uma chave é a internalização de processos autorregulatórios.

Aspectos da motivação relevantes para o construtivismo incluem fatores contextuais, teorias implícitas e expectativas dos professores. Salas de aula multidimensionais, que têm muitas atividades e permitem maior diversidade no desempenho dos alunos, são mais compatíveis com o construtivismo do que as aulas unidimensionais. As características que indicam dimensionalidade são a diferenciação da estrutura da tarefa, a autonomia do aluno, os padrões de agrupamento e a importância das avaliações de desempenho. As variáveis TARGET (tarefa, autoridade, reconhecimento, agrupamento, avaliação e tempo) afetam a motivação e a aprendizagem dos alunos.

Os alunos possuem teorias implícitas sobre questões como a forma como aprendem e o que contribui para o sucesso. As teorias implícitas são formadas durante as práticas de socialização e auto-reflexão e influenciam a motivação e a aprendizagem dos alunos. Os teóricos incrementais acreditam que as habilidades podem ser aumentadas por meio do esforço. Os teóricos da entidade veem suas habilidades como traços fixos sobre os quais eles têm pouco controle. A pesquisa mostra que os alunos que acreditam que a aprendizagem está sob seu controle despendem maior esforço, ensaiam mais e usam melhores estratégias de aprendizagem. Os professores transmitem suas expectativas aos alunos de muitas maneiras. As expectativas dos professores influenciam as interações professor-aluno, e algumas pesquisas mostram que, sob certas condições, as expectativas podem afetar o sucesso do aluno. Os professores devem esperar que todos os alunos tenham sucesso e fornecer apoio (scaffolding) para que o façam.

O objetivo dos ambientes de aprendizagem construtivistas é proporcionar experiências ricas que incentivem os alunos a aprender. As salas de aula construtivistas ensinam grandes conceitos usando muita atividade do aluno, interação social e avaliações autênticas. As ideias dos alunos são avidamente procuradas e, em comparação com as aulas tradicionais, há menos ênfase na aprendizagem superficial e mais ênfase na compreensão mais profunda. Os princípios de aprendizagem centrados no aluno da APA, que abordam vários fatores (cognitivos, metacognitivos, motivacionais, afetivos, de desenvolvimento, sociais e diferenças individuais), refletem uma abordagem de aprendizagem construtivista.

Alguns métodos de ensino que se encaixam bem com o construtivismo são a aprendizagem por descoberta, o ensino por investigação, a aprendizagem assistida por pares, as discussões e debates e o ensino reflexivo. A aprendizagem por descoberta permite que os alunos obtenham conhecimento por si mesmos por meio da resolução de problemas. A descoberta exige que os professores organizem atividades de forma que os alunos possam formar e testar hipóteses. Não é simplesmente deixar os alunos fazerem o que querem. O ensino por investigação é uma forma de aprendizagem por descoberta que pode seguir os princípios socráticos com muitas perguntas do professor aos alunos. A aprendizagem assistida por pares refere-se a abordagens de ensino em que os pares servem como agentes ativos no processo de aprendizagem. A tutoria por pares e a aprendizagem cooperativa são formas de aprendizagem assistida por pares. Discussões e debates são úteis quando o objetivo é adquirir maior compreensão conceitual ou múltiplos pontos de vista de um tópico. O ensino reflexivo é uma tomada de decisão ponderada que considera fatores como alunos, contextos, processos psicológicos, aprendizagem, motivação e autoconhecimento. Tornar-se um professor reflexivo exige o desenvolvimento de conhecimento pessoal e profissional, estratégias de planejamento e habilidades de avaliação.