Konstruktivistické vzdělávací prostředí (Konstruktivismus): Výhody a principy

Výuková prostředí vytvořená tak, aby odrážela konstruktivistické principy, vypadají zcela odlišně od tradičních učeben (Brooks & Brooks, 1999). Tato lekce popisuje klíčové prvky konstruktivistických výukových prostředí.

Učení v konstruktivistickém prostředí neznamená, že studenti mohou dělat, co chtějí. Konstruktivistická prostředí by spíše měla vytvářet bohaté zkušenosti, které podporují učení.

Konstruktivistické třídy se od tradičních tříd liší v několika ohledech (Brooks & Brooks, 1999). V tradičních třídách je kladen důraz na základní dovednosti. Učivo je prezentováno po malých částech s využitím učebnic a pracovních sešitů. Učitelé didakticky šíří informace studentům a hledají správné odpovědi na otázky. Hodnocení studentského učení je odděleno od výuky a obvykle probíhá prostřednictvím testování. Studenti často pracují sami.

V konstruktivistických třídách se učivo zaměřuje na velké koncepty. Aktivity obvykle zahrnují primární zdroje dat a manipulativní materiály. Učitelé interagují se studenty tím, že hledají jejich otázky a úhly pohledu. Hodnocení je autentické; je propojeno s výukou a zahrnuje pozorování učitele a studentská portfolia. Studenti často pracují ve skupinách. Klíčem je strukturovat učební prostředí tak, aby studenti mohli efektivně konstruovat nové znalosti a dovednosti (Schuh, 2003).

Některé hlavní zásady konstruktivistického učebního prostředí jsou uvedeny v bloku „Hlavní zásady konstruktivistického učebního prostředí“ (Brooks & Brooks, 1999). Jednou ze zásad je, že učitelé by měli klást problémy, které jsou pro studenty aktuální, přičemž relevance je již existující nebo se objevuje prostřednictvím zprostředkování učitelem. Učitel by tak mohl strukturovat lekci kolem otázek, které zpochybňují studentovy prekoncepce. To zabere čas, což znamená, že další kritický obsah nemusí být pokryt. Relevance se nezakládá na vyhrožování studentům testem, ale spíše na stimulaci jejich zájmu a pomoci jim objevit, jak problém ovlivňuje jejich životy.

Hlavní zásady konstruktivistického učebního prostředí, (Brooks & Brooks, 1999):

• Klást problémy, které jsou pro studenty aktuální.
• Strukturovat učení kolem primárních konceptů.
• Hledat a oceňovat úhly pohledu studentů.
• Přizpůsobit učivo tak, aby odpovídalo studentským předpokladům.
• Hodnotit studentské učení v kontextu výuky.

Druhou zásadou je, že učení by mělo být strukturováno kolem primárních konceptů. To znamená, že učitelé navrhují aktivity kolem konceptuálních shluků otázek a problémů tak, aby myšlenky byly prezentovány holisticky spíše než izolovaně (Brooks & Brooks, 1999). Schopnost vidět celek pomáhá porozumět částem.

Holistická výuka nevyžaduje obětování obsahu, ale zahrnuje odlišné strukturování obsahu. Fragmentovaný přístup k výuce dějepisu spočívá v chronologickém prezentování informací jako řady událostí. Naproti tomu holistická metoda zahrnuje prezentování témat, která se v historii opakují (např. ekonomické obtíže, spory o území), a strukturování obsahu tak, aby studenti mohli tato témata objevovat v různých obdobích. Studenti pak mohou vidět, že ačkoli se environmentální prvky v průběhu času mění (např. armády → letectvo; zemědělství → technologie), témata zůstávají stejná.

Holistickou výuku lze provádět i napříč předměty. Například v osnovách základní školy lze téma „odvaha“ zkoumat v hodinách společenských věd (např. odvaha lidí postavit se a jednat na základě svého přesvědčení, když je v rozporu s vládami), jazykového umění (např. postavy v literatuře, které projevují odvahu) a přírodních věd (např. odvaha vědců, kteří zpochybňují převládající teorie). Integrované osnovy, ve kterých učitelé plánují jednotky společně, odrážejí tento holismus.

Za třetí, je důležité hledat a oceňovat úhly pohledu studentů. Pochopení studentských perspektiv je zásadní pro plánování aktivit, které jsou náročné a zajímavé. To vyžaduje, aby učitelé kladli otázky, podněcovali diskuse a naslouchali tomu, co studenti říkají. Učitelé, kteří se málo snaží porozumět tomu, co si studenti myslí, nedokážou využít roli jejich zkušeností v učení. To neznamená, že by učitelé měli analyzovat každou studentskou výpověď; to není nutné, ani na to není čas. Učitelé by se spíše měli snažit poznat studentské koncepce daného tématu.

Se současným důrazem na výsledky testů je snadné zaměřit se pouze na správné odpovědi studentů. Konstruktivistické vzdělávání však vyžaduje, abychom—kdykoli je to možné—šli za odpověď a zjistili, jak k ní studenti dospěli. Učitelé to dělají tak, že studenty žádají, aby své odpovědi rozvedli; například: „Jak jste dospěli k této odpovědi?“ nebo „Proč si to myslíte?“. Je možné, aby student dospěl ke správné odpovědi chybným uvažováním a naopak, aby odpověděl nesprávně, ale uvažoval správně. Studentské pohledy na situaci nebo teorie o jevu pomáhají učitelům při plánování osnov.

Za čtvrté, měli bychom přizpůsobit učivo tak, aby odpovídalo studentským předpokladům. To znamená, že požadavky na učivo by měly být v souladu s přesvědčeními, která si studenti přinášejí do třídy. Pokud existuje hrubá neshoda, lekce pro studenty nebudou mít smysl. Soulad však nemusí být dokonalý. Požadavky, které jsou mírně nad současnými schopnostmi studentů (tj. v zóně proximálního vývoje), vytvářejí výzvu a učení.

Když jsou studentské předpoklady nesprávné, typickou reakcí je informovat je o tom. Konstruktivistická výuka místo toho vyzývá studenty, aby informace objevili. Vzpomeňte si na úvodní scénář popisující lekci měření a ekvivalence v první třídě. Děti používaly váhu k určení, kolik plastových článků se váhově rovná jedné kovové podložce (Brooks & Brooks, 1999). Tento příklad ukazuje, jak učitelka upravila lekci na základě Anniných předpokladů a jak Annu vyzvala, aby objevila správný princip. I poté, co Anna správně odpověděla „čtyři“, učitelka neodpověděla slovy „správně“, ale pokračovala v jejím dotazování.

A konečně, konstruktivistické vzdělávání vyžaduje, abychom hodnotili studentské učení v kontextu výuky. Tento bod je v rozporu s typickou situací ve třídě, kde je většina hodnocení učení oddělena od výuky—například závěrečné testy, závěrečné zkoušky, neohlášené písemky. Ačkoli obsah těchto hodnocení může dobře odpovídat cílům učení, kterým se věnuje výuka, příležitosti k hodnocení jsou odděleny od výuky.

V konstruktivistickém prostředí probíhá hodnocení kontinuálně během výuky a je hodnocením studentů i učitele. Annino učení bylo hodnoceno v průběhu celé sekvence, stejně jako úspěšnost učitele při navrhování aktivity a vedení Anny k pochopení konceptu.

Metody hodnocení samozřejmě musí odrážet typ učení. Konstruktivistická prostředí jsou nejlépe navržena pro smysluplné učení s hlubokou strukturou, nikoli pro povrchní porozumění. Testy s možností správné/nesprávné odpovědi a testy s výběrem z více odpovědí nemusí být pro hodnocení výsledků učení vhodné. Autentické formy hodnocení mohou vyžadovat, aby studenti psali reflexe, diskutovali o tom, co se naučili a proč jsou tyto znalosti užitečné ve světě, nebo aby demonstrovali a uplatňovali dovednosti, které získali.

Konstruktivistické hodnocení se méně zajímá o správné a špatné odpovědi než o další kroky poté, co studenti odpoví. Tento typ autentického hodnocení řídí rozhodování o výuce, ale je obtížný, protože nutí učitele navrhovat aktivity, které vyvolávají zpětnou vazbu od studentů, a poté podle potřeby upravovat výuku. Je mnohem snazší navrhnout a ohodnotit test s výběrem z více odpovědí, ale povzbuzování učitelů, aby učili konstruktivně a poté hodnotili odděleně tradičním způsobem, vysílá smíšené zprávy. Vzhledem k současnému důrazu na odpovědnost se možná nikdy zcela nepřesuneme k autentickému hodnocení; ale jeho podpora usnadňuje plánování osnov a poskytuje zajímavější lekce než drilování studentů k absolvování testu.

Americká psychologická asociace formulovala soubor psychologických zásad učení zaměřeného na studenta (American Psychological Association Work Group of the Board of Educational Affairs, 1997; Tabulka 'Zásady učení zaměřeného na studenta APA'), které odrážejí konstruktivistický přístup k učení. Byly vyvinuty jako vodítko pro návrh a reformu škol.

Zásady jsou seskupeny do čtyř hlavních kategorií: kognitivní a metakognitivní faktory, motivační a afektivní faktory, vývojové a sociální faktory a individuální rozdíly. Kognitivní a metakognitivní faktory zahrnují podstatu procesu učení, cíle učení, konstrukci znalostí, strategické myšlení, myšlení o myšlení a obsah učení. Motivační a afektivní faktory odrážejí motivační a emocionální vlivy na učení, vnitřní motivaci k učení a účinky motivace na úsilí. Vývojové a sociální faktory zahrnují vývojové a sociální vlivy na učení. Individuální rozdíly zahrnují proměnné individuálních rozdílů, učení a rozmanitost a standardy a hodnocení. Tyto zásady se odrážejí v současné práci na reformě standardů s cílem řešit dovednosti pro 21. století.

Blok 'Zásady učení zaměřeného na studenta' ilustruje způsoby, jak aplikovat tyto zásady v učebním prostředí. Při zvažování jejich aplikace by učitelé měli mít na paměti účel výuky a způsoby, jakými bude využita. Výuka zaměřená na učitele je často vhodným prostředkem výuky a nejefektivnější. Ale když je žádoucí hlubší porozumění studentů—spolu s větší aktivitou studentů—zásady nabízejí spolehlivé vodítko.