Introducción
Los entornos de aprendizaje creados para reflejar los principios constructivistas son bastante diferentes de las aulas tradicionales (Brooks & Brooks, 1999). Esta lección describe las características clave de los entornos de aprendizaje constructivistas.
Características Clave
Aprender en un entorno constructivista no significa permitir que los estudiantes hagan lo que quieran. Más bien, los entornos constructivistas deben crear experiencias enriquecedoras que fomenten el aprendizaje.
Las aulas constructivistas difieren de las aulas tradicionales en varios aspectos (Brooks & Brooks, 1999). En las clases tradicionales, se enfatizan las habilidades básicas. El currículo se presenta en pequeñas partes utilizando libros de texto y cuadernos de trabajo. Los profesores difunden información a los estudiantes de forma didáctica y buscan respuestas correctas a las preguntas. La evaluación del aprendizaje de los estudiantes es distinta de la enseñanza y generalmente se realiza a través de exámenes. Los estudiantes a menudo trabajan solos.
En las aulas constructivistas, el currículo se centra en grandes conceptos. Las actividades suelen involucrar fuentes primarias de datos y materiales manipulativos. Los profesores interactúan con los estudiantes buscando sus preguntas y puntos de vista. La evaluación es auténtica; está entrelazada con la enseñanza e incluye observaciones del profesor y portafolios de los estudiantes. Los estudiantes a menudo trabajan en grupos. La clave es estructurar el entorno de aprendizaje de tal manera que los estudiantes puedan construir eficazmente nuevos conocimientos y habilidades (Schuh, 2003).
Algunos principios rectores de los entornos de aprendizaje constructivistas se enumeran en el bloque 'Principios rectores de los entornos de aprendizaje constructivistas' (Brooks & Brooks, 1999). Un principio es que los profesores deben plantear problemas de relevancia emergente para los estudiantes, donde la relevancia es preexistente o emerge a través de la mediación del profesor. Por lo tanto, un profesor podría estructurar una lección en torno a preguntas que desafíen las preconcepciones de los estudiantes. Esto lleva tiempo, lo que significa que otro contenido crítico puede no ser cubierto. La relevancia no se establece amenazando con examinar a los estudiantes, sino estimulando su interés y ayudándoles a descubrir cómo el problema afecta a sus vidas.
Principios rectores de los entornos de aprendizaje constructivistas, (Brooks & Brooks, 1999):
- Plantear problemas de relevancia emergente para los estudiantes.
- Estructurar el aprendizaje en torno a conceptos primarios.
- Buscar y valorar los puntos de vista de los estudiantes.
- Adaptar el currículo para abordar las suposiciones de los estudiantes.
- Evaluar el aprendizaje de los estudiantes en el contexto de la enseñanza.
Un segundo principio es que el aprendizaje debe estructurarse en torno a conceptos primarios. Esto significa que los profesores diseñan actividades en torno a grupos conceptuales de preguntas y problemas, de modo que las ideas se presenten de forma holística en lugar de aislada (Brooks & Brooks, 1999). Ser capaz de ver el todo ayuda a comprender las partes.
La enseñanza holística no requiere sacrificar contenido, pero sí implica estructurar el contenido de forma diferente. Un enfoque fragmentario de la enseñanza de la historia es presentar la información cronológicamente como una serie de eventos. En contraste, un método holístico implica presentar temas que recurren en la historia (por ejemplo, dificultades económicas, disputas por territorio) y estructurar el contenido de modo que los estudiantes puedan descubrir estos temas en diferentes épocas. Los estudiantes entonces pueden ver que aunque las características ambientales cambian con el tiempo (por ejemplo, ejércitos → fuerzas aéreas; agricultura → tecnología), los temas siguen siendo los mismos.
La enseñanza holística también se puede realizar entre asignaturas. En el currículo de la escuela intermedia, por ejemplo, el tema del “valor” puede explorarse en estudios sociales (por ejemplo, el valor de las personas para levantarse y actuar basándose en sus creencias cuando éstas entran en conflicto con los gobiernos), artes del lenguaje (por ejemplo, personajes en la literatura que muestran valor) y ciencia (por ejemplo, el valor de los científicos que disputan las teorías prevalecientes). Un currículo integrado en el que los profesores planifican unidades juntos refleja este holismo.
En tercer lugar, es importante buscar y valorar los puntos de vista de los estudiantes. Comprender las perspectivas de los estudiantes es esencial para planificar actividades que sean desafiantes e interesantes. Esto requiere que los profesores hagan preguntas, estimulen debates y escuchen lo que dicen los estudiantes. Los profesores que hacen poco esfuerzo por comprender lo que piensan los estudiantes no aprovechan el papel de sus experiencias en el aprendizaje. Esto no sugiere que los profesores deban analizar cada expresión de los estudiantes; eso no es necesario, ni hay tiempo para hacerlo. Más bien, los profesores deben tratar de aprender las concepciones de los estudiantes sobre un tema.
Con el énfasis actual en las puntuaciones de las pruebas de rendimiento, es fácil centrarse sólo en las respuestas correctas de los estudiantes. La educación constructivista, sin embargo, requiere que—donde sea factible—vayamos más allá de la respuesta y aprendamos cómo llegaron los estudiantes a esa respuesta. Los profesores hacen esto pidiendo a los estudiantes que elaboren sus respuestas; por ejemplo, “¿Cómo llegaste a esa respuesta?” o “¿Por qué piensas eso?” Es posible que un estudiante llegue a una respuesta correcta a través de un razonamiento defectuoso y, a la inversa, que responda incorrectamente pero participe en un pensamiento sólido. Las perspectivas de los estudiantes sobre una situación o las teorías sobre un fenómeno ayudan a los profesores en la planificación del currículo.
En cuarto lugar, debemos adaptar el currículo para abordar las suposiciones de los estudiantes. Esto significa que las demandas curriculares sobre los estudiantes deben alinearse con las creencias que traen al aula. Cuando hay una gran falta de coincidencia, las lecciones carecerán de significado para los estudiantes. Pero la alineación no necesita ser perfecta. Las demandas que están ligeramente por encima de las capacidades presentes de los estudiantes (es decir, dentro de la zona de desarrollo proximal) producen desafío y aprendizaje.
Cuando las suposiciones de los estudiantes son incorrectas, la respuesta típica es informarles de ello. En cambio, la enseñanza constructivista desafía a los estudiantes a descubrir la información. Recuerde el escenario inicial que describe una lección de primer grado sobre medición y equivalencia. Los niños estaban usando una balanza para determinar cuántos eslabones de plástico equivalían a una arandela de metal en peso (Brooks & Brooks, 1999). Este ejemplo muestra cómo la profesora modificó la lección basándose en las suposiciones de Anna y cómo desafió a Anna a descubrir el principio correcto. Incluso después de que Anna respondiera “cuatro” correctamente, la profesora no respondió diciendo “correcto” sino que continuó interrogándola.
Finalmente, la educación constructivista requiere que evaluemos el aprendizaje de los estudiantes en el contexto de la enseñanza. Este punto va en contra de la situación típica del aula donde la mayoría de las evaluaciones de aprendizaje están desconectadas de la enseñanza—por ejemplo, pruebas de fin de grado, exámenes de fin de unidad, pruebas sorpresa. Aunque el contenido de estas evaluaciones puede alinearse bien con los objetivos de aprendizaje abordados durante la instrucción, las ocasiones de evaluación están separadas de la enseñanza.
En un entorno constructivista, la evaluación ocurre continuamente durante la enseñanza y es una evaluación tanto de los estudiantes como del profesor. El aprendizaje de Anna estaba siendo evaluado a lo largo de la secuencia, al igual que el éxito de la profesora en el diseño de una actividad y en la guía de Anna para comprender el concepto.
Por supuesto, los métodos de evaluación deben reflejar el tipo de aprendizaje. Los entornos constructivistas están mejor diseñados para el aprendizaje significativo y de estructura profunda, no para la comprensión superficial. Las pruebas de verdadero-falso y de opción múltiple pueden ser inapropiadas para evaluar los resultados del aprendizaje. Las formas auténticas de evaluación pueden requerir que los estudiantes escriban piezas reflexivas, discutiendo lo que aprendieron y por qué este conocimiento es útil en el mundo, o que demuestren y apliquen las habilidades que han adquirido.
La evaluación constructivista se preocupa menos por las respuestas correctas e incorrectas que por los siguientes pasos después de que los estudiantes responden. Este tipo de evaluación auténtica guía las decisiones instruccionales, pero es difícil porque obliga a los profesores a diseñar actividades que provoquen la retroalimentación de los estudiantes y luego alteren la instrucción según sea necesario. Es mucho más fácil diseñar y calificar una prueba de opción múltiple, pero animar a los profesores a enseñar de forma constructiva y luego evaluar por separado de forma tradicional envía un mensaje mixto. Dado el énfasis actual en la rendición de cuentas, es posible que nunca nos movamos por completo a la evaluación auténtica; pero fomentarla facilita la planificación curricular y proporciona lecciones más interesantes que adoctrinar a los estudiantes para aprobar las pruebas.
Principios del Aprendizaje Centrado en el Estudiante de la APA (Asociación Americana de Psicología)
La Asociación Americana de Psicología formuló un conjunto de principios psicológicos centrados en el estudiante (Grupo de Trabajo de la Junta de Asuntos Educativos de la Asociación Americana de Psicología, 1997; Tabla 'Principios del aprendizaje centrado en el estudiante de la APA') que reflejan un enfoque de aprendizaje constructivista. Fueron desarrollados como directrices para el diseño y la reforma escolar.
| categoría | inclusiones |
|---|---|
| Factores Cognitivos y Metacognitivos | Naturaleza del proceso de aprendizaje. El aprendizaje de temas complejos es más efectivo cuando es un proceso intencional de construcción de significado a partir de la información y la experiencia. |
| Metas del proceso de aprendizaje. El estudiante exitoso, con el tiempo, apoyo y guía instruccional, puede crear representaciones significativas y coherentes del conocimiento. | |
| Construcción del conocimiento. El estudiante exitoso puede vincular nueva información con el conocimiento existente de manera significativa. | |
| Pensamiento estratégico. El estudiante exitoso puede crear y utilizar un repertorio de estrategias de pensamiento y razonamiento para alcanzar metas de aprendizaje complejas. | |
| Pensar sobre el pensamiento. Las estrategias de orden superior para seleccionar y monitorear las operaciones mentales facilitan el pensamiento creativo y crítico. | |
| Contexto del aprendizaje. El aprendizaje está influenciado por factores ambientales, incluyendo la cultura, la tecnología y las prácticas instruccionales. | |
| Factores Motivacionales y Afectivos | Influencias motivacionales y emocionales en el aprendizaje. Qué y cuánto se aprende está influenciado por la motivación del estudiante. La motivación para aprender, a su vez, está influenciada por los estados emocionales, creencias, intereses y metas, y hábitos de pensamiento del individuo. |
| Motivación intrínseca para aprender. La creatividad, el pensamiento de orden superior y la curiosidad natural del estudiante contribuyen a la motivación para aprender. La motivación intrínseca es estimulada por tareas de novedad y dificultad óptimas, tareas que son relevantes para los intereses personales, y tareas que proporcionan elección y control personal. | |
| Efectos de la motivación en el esfuerzo. La adquisición de conocimientos y habilidades complejos requiere un esfuerzo prolongado del estudiante y una práctica guiada. Sin la motivación de los estudiantes para aprender, la voluntad de realizar este esfuerzo es improbable sin coerción. | |
| Factores de Desarrollo y Sociales | Influencias del desarrollo en el aprendizaje. A medida que los individuos se desarrollan, existen diferentes oportunidades y limitaciones para el aprendizaje. El aprendizaje es más efectivo cuando se tiene en cuenta el desarrollo diferencial dentro y a través de los dominios físico, intelectual, emocional y social. |
| Influencias sociales en el aprendizaje. El aprendizaje está influenciado por las interacciones sociales, las relaciones interpersonales y la comunicación con otros. | |
| Factores de Diferencias Individuales | Diferencias individuales en el aprendizaje. Los estudiantes tienen diferentes estrategias, enfoques y capacidades para el aprendizaje que son una función de la experiencia previa y la herencia. |
| Aprendizaje y diversidad. El aprendizaje es más efectivo cuando se toman en cuenta las diferencias en los antecedentes lingüísticos, culturales y sociales de los estudiantes. | |
| Estándares y evaluación. Establecer estándares apropiadamente altos y desafiantes y evaluar al estudiante, así como el progreso del aprendizaje, incluyendo la evaluación diagnóstica, del proceso y del resultado, son partes integrales del proceso de aprendizaje. |
Los principios se agrupan en cuatro categorías principales: factores cognitivos y metacognitivos, factores motivacionales y afectivos, factores de desarrollo y sociales, y diferencias individuales. Los factores cognitivos y metacognitivos involucran la naturaleza del proceso de aprendizaje, las metas de aprendizaje, la construcción del conocimiento, el pensamiento estratégico, el pensar sobre el pensamiento y el contenido del aprendizaje. Los factores motivacionales y afectivos reflejan las influencias motivacionales y emocionales en el aprendizaje, la motivación intrínseca para aprender y los efectos de la motivación en el esfuerzo. Los factores de desarrollo y sociales incluyen las influencias del desarrollo y sociales en el aprendizaje. Las diferencias individuales comprenden variables de diferencias individuales, el aprendizaje y la diversidad, y los estándares y la evaluación. Estos principios se reflejan en el trabajo actual sobre la reforma de los estándares para abordar las habilidades del siglo XXI.
El Bloque 'Principios Centrados en el Estudiante' ilustra formas de aplicar estos principios en entornos de aprendizaje. Al considerar su aplicación, los profesores deben tener en cuenta el propósito de la instrucción y los usos a los que se destinará. La instrucción centrada en el profesor a menudo es el medio de instrucción apropiado y el más eficiente. Pero cuando se desea una comprensión más profunda del estudiante, junto con una mayor actividad del estudiante, los principios ofrecen pautas sólidas.
Principios Centrados en el Estudiante
Jim Marshall aplica los principios del aprendizaje centrado en el estudiante de la APA en sus clases de historia. Él sabe que muchos estudiantes no están intrínsecamente motivados para aprender historia y la toman solo porque es obligatoria, por lo que incorpora estrategias en el currículo para mejorar el interés. Utiliza películas, viajes de campo y recreaciones en clase de eventos históricos para vincular mejor la historia con las experiencias del mundo real. Jim tampoco quiere que los estudiantes simplemente memoricen el contenido, sino que aprendan a pensar críticamente. Les enseña una estrategia para analizar eventos históricos que incluye preguntas clave como, ¿Qué precedió al evento? ¿Cómo podría haber resultado diferente? y ¿Cómo influyó este evento en desarrollos futuros? Debido a que le gusta centrarse en temas históricos (por ejemplo, desarrollo económico, conflicto territorial), hace que los estudiantes apliquen estos temas a lo largo del año escolar a diferentes períodos históricos.
Siendo psicóloga, Gina Brown está familiarizada con los principios de la APA y los incorpora en su enseñanza. Ella sabe que sus estudiantes deben tener una buena comprensión de las variables de desarrollo, sociales y de diferencias individuales si quieren ser maestros exitosos. Para sus prácticas de campo, Gina se asegura de que los estudiantes trabajen en una variedad de entornos. Por lo tanto, los estudiantes son asignados en diferentes momentos a clases con estudiantes más jóvenes y mayores. También se asegura de que los estudiantes tengan la oportunidad de trabajar en clases donde haya diversidad en los antecedentes étnicos y socioeconómicos de los estudiantes y con maestros cuyos métodos utilizan interacciones sociales (por ejemplo, aprendizaje cooperativo, tutoría). Gina comprende la importancia de las reflexiones de los estudiantes sobre sus experiencias. Escriben diarios sobre las experiencias de las prácticas de campo y los comparten en clase. Ella ayuda a los estudiantes a comprender cómo vincular estas experiencias con los temas que estudian en el curso (por ejemplo, desarrollo, motivación, aprendizaje).