Sissejuhatus
Konstruktivistlikel põhimõtetel põhinevad õpikeskkonnad erinevad traditsioonilistest klassiruumidest üsna oluliselt (Brooks & Brooks, 1999). See õppetund kirjeldab konstruktivistlike õpikeskkondade peamisi tunnuseid.
Põhifunktsioonid
Konstruktivistlikus keskkonnas õppimine ei tähenda, et õpilased võivad teha, mida iganes nad tahavad. Pigem peaksid konstruktivistlikud keskkonnad looma rikkalikke kogemusi, mis soodustavad õppimist.
Konstruktivistlikud klassiruumid erinevad traditsioonilistest klassiruumidest mitmel viisil (Brooks & Brooks, 1999). Traditsioonilistes klassides rõhutatakse põhioskusi. Õppekava esitatakse väikeste osadena, kasutades õpikuid ja töövihikuid. Õpetajad levitavad õpilastele didaktiliselt teavet ja otsivad küsimustele õigeid vastuseid. Õpilaste õppimise hindamine on õpetamisest eraldiseisev ja toimub tavaliselt testimise kaudu. Õpilased töötavad sageli üksi.
Konstruktivistlikes klassiruumides keskendub õppekava suurtele kontseptsioonidele. Tegevused hõlmavad tavaliselt esmaseid andmeallikaid ja manipuleerivaid materjale. Õpetajad suhtlevad õpilastega, küsides nende küsimusi ja vaatenurki. Hindamine on autentne; see on põimitud õpetamisega ning hõlmab õpetaja vaatlusi ja õpilaste portfoolioid. Õpilased töötavad sageli rühmades. Peamine on struktureerida õppekeskkond nii, et õpilased saaksid tõhusalt uusi teadmisi ja oskusi konstrueerida (Schuh, 2003).
Mõned konstruktivistliku õppekeskkonna juhtpõhimõtted on loetletud plokis "Konstruktivistliku õppekeskkonna juhtpõhimõtted" (Brooks & Brooks, 1999). Üks põhimõte on, et õpetajad peaksid esitama õpilaste jaoks esilekerkivaid probleeme, kus asjakohasus on eelnev või tekib õpetaja vahendusel. Seega võib õpetaja struktureerida õppetunni ümber küsimuste, mis seavad kahtluse alla õpilaste eelarvamused. See võtab aega, mis tähendab, et muud olulist sisu ei pruugita käsitleda. Asjakohasust ei tekitata õpilaste testimisega ähvardades, vaid pigem nende huvi stimuleerides ja aidates neil avastada, kuidas probleem nende elu mõjutab.
Konstruktivistliku õppekeskkonna juhtpõhimõtted (Brooks & Brooks, 1999):
- Esitada õpilaste jaoks esilekerkivaid probleeme.
- Struktureerida õppimine peamiste kontseptsioonide ümber.
- Otsida ja väärtustada õpilaste vaatenurki.
- Kohandada õppekava, et käsitleda õpilaste oletusi.
- Hinnata õpilaste õppimist õpetamise kontekstis.
Teine põhimõte on, et õppimine peaks olema struktureeritud peamiste kontseptsioonide ümber. See tähendab, et õpetajad kavandavad tegevusi ümber kontseptuaalsete küsimuste ja probleemide klastrite, nii et ideed esitatakse terviklikult, mitte isoleeritult (Brooks & Brooks, 1999). Oskus näha tervikut aitab mõista osi.
Terviklik õpetamine ei nõua sisu ohverdamist, kuid see hõlmab sisu erinevat struktureerimist. Ajaloo õpetamise killustatud lähenemisviis on teabe esitamine kronoloogiliselt sündmuste jadana. Seevastu terviklik meetod hõlmab ajaloo korduvaid teemasid (nt majanduslikud raskused, vaidlused territooriumi üle) ja sisu struktureerimist nii, et õpilased saaksid neid teemasid erinevatel ajastutel avastada. Õpilased saavad siis näha, et kuigi keskkonnaomadused aja jooksul muutuvad (nt armeed → õhujõud; põllumajandus → tehnoloogia), jäävad teemad samaks.
Terviklikku õpetamist saab teha ka erinevates ainetes. Näiteks saab keskkooli õppekavas uurida teemat "julgus" sotsiaalainetes (nt inimeste julgus seista ja tegutseda vastavalt oma veendumustele, kui need on vastuolus valitsustega), keelekunsti tundides (nt kirjanduse tegelased, kes ilmutavad julgust) ja teaduses (nt teadlaste julgus vaidlustada valitsevaid teooriaid). Integreeritud õppekava, kus õpetajad planeerivad koos mooduleid, peegeldab seda holismi.
Kolmandaks on oluline otsida ja väärtustada õpilaste vaatenurki. Õpilaste perspektiivide mõistmine on oluline tegevuste kavandamisel, mis on väljakutsuvad ja huvitavad. See nõuab, et õpetajad esitaksid küsimusi, stimuleeriksid arutelusid ja kuulaksid, mida õpilased ütlevad. Õpetajad, kes ei püüa mõista, mida õpilased arvavad, ei kasuta oma kogemuste rolli õppimisel. See ei tähenda, et õpetajad peaksid analüüsima iga õpilase avaldust; see pole vajalik ega ole selleks ka aega. Pigem peaksid õpetajad püüdma õppida tundma õpilaste arusaamu teemast.
Praeguse rõhuasetusega saavutustesti tulemustele on lihtne keskenduda ainult õpilaste õigetele vastustele. Konstruktivistlik haridus nõuab aga, et võimaluse korral läheksime vastusest kaugemale ja õpiksime, kuidas õpilased selle vastuseni jõudsid. Õpetajad teevad seda, paludes õpilastel oma vastuseid täpsustada; näiteks "Kuidas sa selle vastuseni jõudsid?" või "Miks sa nii arvad?". On võimalik, et õpilane jõuab õige vastuseni vigase arutluskäigu abil ja vastupidi, vastab valesti, kuid tegeleb mõistliku mõtlemisega. Õpilaste vaatenurgad olukorrale või teooriad nähtuse kohta aitavad õpetajaid õppekava planeerimisel.
Neljandaks peaksime kohandama õppekava, et käsitleda õpilaste oletusi. See tähendab, et õpilastele esitatavad õppekavanõuded peaksid olema kooskõlas uskumustega, mida nad klassiruumi toovad. Kui esineb suur vastuolu, puudub õppetundidel õpilaste jaoks tähendus. Kuid vastavus ei pea olema täiuslik. Nõuded, mis on veidi üle õpilaste praeguste võimaluste (st proksimaalse arengu tsoonis), tekitavad väljakutseid ja õppimist.
Kui õpilaste oletused on valed, on tüüpiline vastus neid sellest teavitada. Selle asemel kutsub konstruktivistlik õpetamine õpilasi üles teavet avastama. Tuletage meelde avastseen, mis kirjeldab esimese klassi tundi mõõtmise ja ekvivalentsuse kohta. Lapsed kasutasid kaalu, et teha kindlaks, mitu plastikust lüli on kaalus võrdne ühe metallseibiga (Brooks & Brooks, 1999). See näide näitab, kuidas õpetaja muutis õppetundi Anna oletuste põhjal ja kuidas ta kutsus Anna üles õige põhimõtte avastama. Isegi pärast seda, kui Anna vastas õigesti "neli", ei vastanud õpetaja sõnaga "õige", vaid jätkas talle küsimuste esitamist.
Lõpuks nõuab konstruktivistlik haridus, et me hindaksime õpilaste õppimist õpetamise kontekstis. See punkt on vastuolus tüüpilise klassiruumi olukorraga, kus enamik õppehinnanguid on õpetamisest lahti ühendatud - näiteks klassi lõputestid, mooduli lõpueksamid, ootamatud kontrolltööd. Kuigi nende hinnangute sisu võib olla hästi kooskõlas õppe-eesmärkidega, mida õpetamise ajal käsitletakse, on hindamisjuhtumid õpetamisest eraldiseisvad.
Konstruktivistlikus keskkonnas toimub hindamine pidevalt õpetamise ajal ning see on nii õpilaste kui ka õpetaja hindamine. Anna õppimist hinnati kogu jada vältel, nagu ka õpetaja edu tegevuse kavandamisel ja Anna kontseptsiooni mõistmise suunamisel.
Muidugi peavad hindamismeetodid kajastama õppimise tüüpi. Konstruktivistlikud keskkonnad on kõige paremini mõeldud tähendusrikkaks, süvastruktuuriliseks õppimiseks, mitte pealiskaudseks mõistmiseks. Õige-vale ja valikvastustega testid võivad olla õpitulemuste hindamiseks sobimatud. Autentsed hindamisvormid võivad nõuda, et õpilased kirjutaksid järelemõtlikke kirjutisi, arutledes selle üle, mida nad õppisid ja miks on need teadmised maailmas kasulikud, või demonstreeriksid ja rakendaksid omandatud oskusi.
Konstruktivistlik hindamine on vähem mures õigete ja valede vastuste pärast kui järgmiste sammude pärast pärast õpilaste vastamist. Seda tüüpi autentne hindamine suunab õpetamisotsuseid, kuid see on keeruline, sest see sunnib õpetajaid kavandama tegevusi, mis toovad esile õpilaste tagasiside, ja seejärel muutma vastavalt vajadusele õpetamist. Valikvastustega testi kavandamine ja hindamine on palju lihtsam, kuid õpetajate julgustamine konstruktiivselt õpetama ja seejärel eraldi traditsioonilisel viisil hindama saadab segase sõnumi. Arvestades praegust rõhuasetust aruandekohustuslikkusele, ei pruugi me kunagi täielikult autentsele hindamisele üle minna; kuid selle julgustamine hõlbustab õppekava planeerimist ja pakub õpilastele huvitavamaid õppetunde kui testimiseks drillimine.
APA (Ameerika Psühholoogide Assotsiatsiooni) õppijakesksed põhimõtted
Ameerika Psühholoogide Assotsiatsioon on sõnastanud rea õppijakeskseid psühholoogilisi põhimõtteid (American Psychological Association Work Group of the Board of Educational Affairs, 1997; tabel 'APA õppijakesksed põhimõtted'), mis peegeldavad konstruktivistlikku õppimisviisi. Need töötati välja koolide kujundamise ja reformimise suunistena.
| kategooria | kaasatused |
|---|---|
| Kognitiivsed ja metakognitiivsed tegurid | Õppeprotsessi olemus. Keeruka õppeaine õppimine on kõige tõhusam siis, kui see on tahtlik protsess, mille käigus konstrueeritakse tähendus informatsioonist ja kogemustest. |
| Õppeprotsessi eesmärgid. Edukas õppija suudab aja jooksul ning toetuse ja juhendamise abil luua tähendusrikkaid ja sidusaid teadmiste esitusi. | |
| Teadmiste konstrueerimine. Edukas õppija suudab uue informatsiooni olemasolevate teadmistega tähendusrikkal viisil siduda. | |
| Strateegiline mõtlemine. Edukas õppija suudab luua ja kasutada mõtlemise ja arutlemise strateegiate kogu, et saavutada keerulisi õpieesmärke. | |
| Mõtlemine mõtlemise üle. Kõrgema taseme strateegiad vaimsete operatsioonide valimiseks ja jälgimiseks soodustavad loomingulist ja kriitilist mõtlemist. | |
| Õppimise kontekst. Õppimist mõjutavad keskkonnategurid, sealhulgas kultuur, tehnoloogia ja õpetamispraktikad. | |
| Motivatsioonilised ja afektiivsed tegurid | Motivatsioonilised ja emotsionaalsed mõjud õppimisele. Õpitava mahtu ja viisi mõjutab õppija motivatsioon. Õppimismotivatsiooni mõjutavad omakorda indiviidi emotsionaalsed seisundid, uskumused, huvid ja eesmärgid ning mõtlemisharjumused. |
| Sisemine motivatsioon õppida. Õppija loovus, kõrgema taseme mõtlemine ja loomulik uudishimu aitavad kaasa õppimismotivatsioonile. Sisemist motivatsiooni stimuleerivad optimaalse uudsuse ja raskusastmega ülesanded, ülesanded, mis on seotud isiklike huvidega, ja ülesanded, mis pakuvad isiklikku valikut ja kontrolli. | |
| Motivatsiooni mõju pingutusele. Keerukate teadmiste ja oskuste omandamine nõuab õppijalt pikaajalist pingutust ja juhendatud praktikat. Ilma õppijate motivatsioonita õppida on valmisolek seda pingutust teha ebatõenäoline ilma sunduseta. | |
| Arengulised ja sotsiaalsed tegurid | Arengulised mõjud õppimisele. Indiviidide arenedes on õppimiseks erinevad võimalused ja piirangud. Õppimine on kõige tõhusam siis, kui arvestatakse füüsilise, intellektuaalse, emotsionaalse ja sotsiaalse valdkonna erinevat arengut. |
| Sotsiaalsed mõjud õppimisele. Õppimist mõjutavad sotsiaalsed suhted, inimestevahelised suhted ja suhtlemine teistega. | |
| Individuaalsete erinevuste tegurid | Individuaalsed erinevused õppimises. Õppijatel on erinevad strateegiad, lähenemisviisid ja võimed õppimiseks, mis on tingitud varasemast kogemusest ja pärilikkusest. |
| Õppimine ja mitmekesisus. Õppimine on kõige tõhusam siis, kui arvestatakse õppijate keeleliste, kultuuriliste ja sotsiaalsete taustade erinevustega. | |
| Standardid ja hindamine. Sobivalt kõrgete ja väljakutsuvate standardite seadmine ning õppija ja õppimise edenemise hindamine – sealhulgas diagnostiline, protsessi- ja tulemuslikkuse hindamine – on õppeprotsessi lahutamatud osad. |
Põhimõtted on rühmitatud nelja peamisse kategooriasse: kognitiivsed ja metakognitiivsed tegurid, motivatsioonilised ja afektiivsed tegurid, arengulised ja sotsiaalsed tegurid ning individuaalsed erinevused. Kognitiivsed ja metakognitiivsed tegurid hõlmavad õppeprotsessi olemust, õpieesmärke, teadmiste konstrueerimist, strateegilist mõtlemist, mõtlemist mõtlemise üle ja õppesisu. Motivatsioonilised ja afektiivsed tegurid peegeldavad motivatsioonilisi ja emotsionaalseid mõjusid õppimisele, sisemist motivatsiooni õppida ja motivatsiooni mõju pingutusele. Arengulised ja sotsiaalsed tegurid hõlmavad arengulisi ja sotsiaalseid mõjusid õppimisele. Individuaalsed erinevused hõlmavad individuaalsete erinevuste muutujaid, õppimist ja mitmekesisust ning standardeid ja hindamist. Need põhimõtted kajastuvad praeguses töös standardite reformimisel, et käsitleda 21. sajandi oskusi.
Plokk 'Õppijakesksed põhimõtted' illustreerib viise, kuidas neid põhimõtteid õpikeskkondades rakendada. Nende rakendamise kaalumisel peaksid õpetajad pidama silmas õpetamise eesmärki ja kasutusviise. Õpetajakeskne õpetamine on sageli sobiv õpetamisviis ja kõige tõhusam. Kuid kui soovitakse õpilaste sügavamat arusaamist – koos suurema õpilaste aktiivsusega – pakuvad need põhimõtted usaldusväärseid juhiseid.
Õppijakesksed põhimõtted
Jim Marshall rakendab oma ajalootundides APA õppijakeskseid põhimõtteid. Ta teab, et paljud õpilased ei ole sisemiselt motiveeritud ajalugu õppima ja võtavad seda ainult seetõttu, et see on kohustuslik, seega lisab ta õppekavasse strateegiad huvi suurendamiseks. Ta kasutab filme, õppekäike ja ajalooliste sündmuste klassis taasetendamist, et paremini siduda ajalugu reaalse maailma kogemustega. Jim ei soovi ka, et õpilased lihtsalt sisu pähe õpiksid, vaid õpiksid kriitiliselt mõtlema. Ta õpetab neile strateegiat ajalooliste sündmuste analüüsimiseks, mis sisaldab peamisi küsimusi, nagu Mis sündmusele eelnes? Kuidas oleks see võinud teisiti välja kukkuda? ja Kuidas see sündmus tulevasi arenguid mõjutas? Kuna talle meeldib keskenduda ajaloolistele teemadele (nt majandusareng, territoriaalne konflikt), laseb ta õpilastel neid teemasid kogu õppeaasta jooksul erinevate ajalooliste perioodide puhul rakendada.
Psühholoogina on Gina Brown APA põhimõtetega tuttav ja lisab need oma õpetamisse. Ta teab, et tema õpilastel peab olema hea arusaam arengulistest, sotsiaalsetest ja individuaalsete erinevuste muutujatest, kui nad soovivad olla edukad õpetajad. Välipraktika jaoks tagab Gina, et õpilased töötavad erinevates keskkondades. Seega määratakse õpilased erinevatel aegadel klassidesse nooremate ja vanemate õpilastega. Ta tagab ka, et õpilastel on võimalus töötada klassides, kus on õpilaste etnilise ja sotsiaalmajandusliku tausta mitmekesisus, ning õpetajatega, kelle meetodid kasutavad sotsiaalset suhtlust (nt koostööpõhine õppimine, juhendamine). Gina mõistab, kui oluline on õpilaste mõtisklused oma kogemuste üle. Nad kirjutavad välipraktika kogemuste kohta päevikuid ja jagavad neid klassis. Ta aitab õpilastel mõista, kuidas siduda neid kogemusi kursusel õpitavate teemadega (nt areng, motivatsioon, õppimine).