Johdanto
Konstruktivististen periaatteiden mukaisesti luodut oppimisympäristöt eroavat melkoisesti perinteisistä luokkahuoneista (Brooks & Brooks, 1999). Tämä oppitunti kuvaa konstruktivististen oppimisympäristöjen keskeisiä piirteitä.
Keskeiset ominaisuudet
Konstruktivistisessa ympäristössä oppiminen ei tarkoita, että opiskelijat saavat tehdä mitä haluavat. Sen sijaan konstruktivististen ympäristöjen tulisi luoda rikkaita kokemuksia, jotka kannustavat oppimiseen.
Konstruktivistiset luokkahuoneet eroavat perinteisistä luokkahuoneista monin tavoin (Brooks & Brooks, 1999). Perinteisissä luokissa korostetaan perustaitoja. Opetussuunnitelma esitetään pieninä osina käyttäen oppikirjoja ja työkirjoja. Opettajat jakavat tietoa opiskelijoille didaktisesti ja etsivät oikeita vastauksia kysymyksiin. Opiskelijoiden oppimisen arviointi on erillistä opetuksesta ja yleensä se tehdään testien avulla. Opiskelijat työskentelevät usein yksin.
Konstruktivistisissa luokkahuoneissa opetussuunnitelma keskittyy suuriin käsitteisiin. Toimintaan kuuluu tyypillisesti ensisijaisia tietolähteitä ja manipuloivia materiaaleja. Opettajat ovat vuorovaikutuksessa opiskelijoiden kanssa etsimällä heidän kysymyksiään ja näkökulmiaan. Arviointi on autenttista; se on kudottu opetukseen ja sisältää opettajan havaintoja ja opiskelijoiden portfolioita. Opiskelijat työskentelevät usein ryhmissä. Avainasemassa on oppimisympäristön jäsentäminen siten, että opiskelijat voivat tehokkaasti konstruoida uutta tietoa ja taitoja (Schuh, 2003).
Konstruktivististen oppimisympäristöjen joitain ohjaavia periaatteita on lueteltu lohkossa 'Konstruktivististen oppimisympäristöjen ohjaavat periaatteet' (Brooks & Brooks, 1999). Yksi periaate on, että opettajien tulisi esittää opiskelijoille nousevia ongelmia, joissa merkitys on olemassa jo valmiiksi tai syntyy opettajan välityksellä. Siten opettaja voi jäsentää oppitunnin kysymysten ympärille, jotka haastavat opiskelijoiden ennakkokäsitykset. Tämä vie aikaa, mikä tarkoittaa, että muuta kriittistä sisältöä ei ehkä käsitellä. Merkitystä ei luoda uhkaamalla testata opiskelijoita, vaan pikemminkin stimuloimalla heidän kiinnostustaan ja auttamalla heitä selvittämään, miten ongelma vaikuttaa heidän elämäänsä.
Konstruktivististen oppimisympäristöjen ohjaavat periaatteet (Brooks & Brooks, 1999):
- Esitä opiskelijoille nousevia ongelmia.
- Jäsennä oppiminen ensisijaisten käsitteiden ympärille.
- Etsi ja arvosta opiskelijoiden näkökulmia.
- Mukauta opetussuunnitelma vastaamaan opiskelijoiden oletuksia.
- Arvioi opiskelijoiden oppimista opetuksen yhteydessä.
Toinen periaate on, että oppiminen tulisi jäsentää ensisijaisten käsitteiden ympärille. Tämä tarkoittaa, että opettajat suunnittelevat toimintaa kysymysten ja ongelmien käsitteellisten klustereiden ympärille siten, että ideat esitetään kokonaisvaltaisesti eikä erillään (Brooks & Brooks, 1999). Kyky nähdä kokonaisuus auttaa ymmärtämään osia.
Kokonaisvaltainen opetus ei vaadi sisällön uhraamista, mutta se edellyttää sisällön jäsentämistä eri tavalla. Historiaopetuksen osittainen lähestymistapa on esittää tietoa kronologisesti sarjana tapahtumia. Sitä vastoin kokonaisvaltainen menetelmä sisältää historian toistuvien teemojen (esim. taloudelliset vaikeudet, kiistat alueesta) esittämisen ja sisällön jäsentämisen siten, että opiskelijat voivat löytää nämä teemat eri aikakausilta. Opiskelijat voivat sitten nähdä, että vaikka ympäristön ominaisuudet muuttuvat ajan myötä (esim. armeijat → ilmavoimat; maanviljely → teknologia), teemat pysyvät samoina.
Kokonaisvaltaista opetusta voidaan tehdä myös eri oppiaineissa. Esimerkiksi yläkoulun opetussuunnitelmassa teemaa "rohkeus" voidaan tutkia yhteiskuntaopissa (esim. ihmisten rohkeus nousta seisomaan ja toimia uskomustensa perusteella, kun ne ovat ristiriidassa hallitusten kanssa), kielitaidossa (esim. kirjallisuuden hahmot, jotka osoittavat rohkeutta) ja luonnontieteissä (esim. vallitsevat teoriat kyseenalaistavien tiedemiesten rohkeus). Integroitu opetussuunnitelma, jossa opettajat suunnittelevat yksiköitä yhdessä, heijastaa tätä holismia.
Kolmanneksi on tärkeää etsiä ja arvostaa opiskelijoiden näkökulmia. Opiskelijoiden näkökulmien ymmärtäminen on olennaista sellaisten toimintojen suunnittelussa, jotka ovat haastavia ja mielenkiintoisia. Tämä edellyttää, että opettajat esittävät kysymyksiä, stimuloivat keskusteluja ja kuuntelevat, mitä opiskelijat sanovat. Opettajat, jotka eivät juurikaan pyri ymmärtämään, mitä opiskelijat ajattelevat, eivät hyödynnä heidän kokemustensa roolia oppimisessa. Tämä ei tarkoita, että opettajien tulisi analysoida jokaista opiskelijan ilmaisua; se ei ole välttämätöntä, eikä siihen ole aikaakaan. Sen sijaan opettajien tulisi yrittää oppia opiskelijoiden käsityksiä aiheesta.
Nykyisen painotuksen ansiosta saavutustestien tuloksissa on helppo keskittyä vain opiskelijoiden oikeisiin vastauksiin. Konstruktivistinen koulutus kuitenkin edellyttää, että mahdollisuuksien mukaan menemme vastausta pidemmälle ja opimme, miten opiskelijat päätyivät kyseiseen vastaukseen. Opettajat tekevät tämän pyytämällä opiskelijoita tarkentamaan vastauksiaan; esimerkiksi "Miten päädyit tuohon vastaukseen?" tai "Miksi ajattelet niin?". Opiskelija voi päätyä oikeaan vastaukseen virheellisen päättelyn avulla ja päinvastoin vastata väärin, mutta osallistua järkevään ajatteluun. Opiskelijoiden näkökulmat tilanteeseen tai teoriat ilmiöstä auttavat opettajia opetussuunnitelman suunnittelussa.
Neljänneksi meidän tulisi mukauttaa opetussuunnitelma vastaamaan opiskelijoiden oletuksia. Tämä tarkoittaa, että opiskelijoille asetetut opetussuunnitelman vaatimukset tulisi olla sopusoinnussa heidän luokkahuoneeseen tuomiensa uskomusten kanssa. Kun on kyseessä suuri epäsuhta, oppitunneilla ei ole merkitystä opiskelijoille. Sovituksen ei kuitenkaan tarvitse olla täydellinen. Vaatimukset, jotka ovat hieman opiskelijoiden nykyisten valmiuksien yläpuolella (eli lähikehityksen vyöhykkeellä), tuottavat haasteita ja oppimista.
Kun opiskelijoiden oletukset ovat virheellisiä, tyypillinen vastaus on ilmoittaa heille siitä. Sen sijaan konstruktivistinen opetus haastaa opiskelijat löytämään tiedon. Muista avauskuvaus mittausta ja vastaavuutta käsittelevästä ensimmäisen luokan oppitunnista. Lapset käyttivät vaakaa määrittääkseen, kuinka monta muovilenkkiä vastaa yhtä metallista aluslevyä painossa (Brooks & Brooks, 1999). Tämä esimerkki osoittaa, kuinka opettaja muokkasi oppituntia Annan oletusten perusteella ja kuinka hän haastoi Annan löytämään oikean periaatteen. Vaikka Anna vastasi oikein "neljä", opettaja ei vastannut sanomalla "oikein", vaan jatkoi hänen kyselemistään.
Lopuksi konstruktivistinen koulutus edellyttää, että arvioimme opiskelijoiden oppimista opetuksen yhteydessä. Tämä kohta on vastoin tyypillistä luokkahuonetilannetta, jossa suurin osa oppimisen arvioinneista on irrallaan opetuksesta – esimerkiksi lukukauden lopun kokeet, yksikön lopun kokeet, yllätystestit. Vaikka näiden arviointien sisältö voi olla hyvin linjassa opetuksen aikana käsiteltyjen oppimistavoitteiden kanssa, arviointitilanteet ovat erillisiä opetuksesta.
Konstruktivistisessa ympäristössä arviointi tapahtuu jatkuvasti opetuksen aikana ja se on sekä opiskelijoiden että opettajan arviointia. Annan oppimista arvioitiin koko jakson ajan, samoin kuin opettajan menestystä toiminnan suunnittelussa ja Annan ohjaamisessa ymmärtämään konseptia.
Tietenkin arviointimenetelmien on vastattava oppimisen tyyppiä. Konstruktivistiset ympäristöt on suunniteltu parhaiten mielekkääseen, syvärakenteelliseen oppimiseen, ei pinnalliseen ymmärrykseen. Oikein-väärin- ja monivalintakokeet voivat olla sopimattomia oppimistulosten arviointiin. Aidoimmat arviointimuodot voivat edellyttää, että opiskelijat kirjoittavat reflektoivia tekstejä, joissa he pohtivat, mitä he ovat oppineet ja miksi tämä tieto on hyödyllistä maailmassa, tai osoittavat ja soveltavat hankkimiaan taitoja.
Konstruktivistinen arviointi on vähemmän huolissaan oikeista ja vääristä vastauksista kuin seuraavista vaiheista opiskelijoiden vastausten jälkeen. Tämäntyyppinen aito arviointi ohjaa opetuksellisia päätöksiä, mutta se on vaikeaa, koska se pakottaa opettajat suunnittelemaan toimintoja, jotka tuovat esiin opiskelijoiden palautetta, ja muuttamaan sitten opetusta tarpeen mukaan. On paljon helpompaa suunnitella ja pisteyttää monivalintakoe, mutta opettajien kannustaminen opettamaan konstruktivistisesti ja arvioimaan sitten erikseen perinteisellä tavalla lähettää ristiriitaisen viestin. Nykyisen vastuullisuuden painotuksen vuoksi emme ehkä koskaan täysin siirry aitoon arviointiin; mutta sen kannustaminen helpottaa opetussuunnitelman suunnittelua ja tarjoaa mielenkiintoisempia oppitunteja kuin opiskelijoiden poraaminen testin läpäisemiseksi.
APA (American Psychological Association) Oppimiskeskeiset periaatteet
American Psychological Association (Amerikan psykologinen yhdistys) on muotoillut joukon oppimiskeskeisiä psykologisia periaatteita (American Psychological Association Work Group of the Board of Educational Affairs, 1997; taulukko 'APA:n oppimiskeskeiset periaatteet'), jotka heijastavat konstruktivistista oppimiskäsitystä. Ne kehitettiin ohjeiksi koulujen suunnitteluun ja uudistamiseen.
| kategoria | sisällytykset |
|---|---|
| Kognitiiviset ja metakognitiiviset tekijät | Oppimisprosessin luonne. Monimutkaisen oppiaineen oppiminen on tehokkainta, kun se on tietoinen prosessi, jossa luodaan merkityksiä tiedosta ja kokemuksesta. |
| Oppimisprosessin tavoitteet. Menestyvä oppija voi ajan myötä ja tuen sekä ohjauksen avulla luoda mielekkäitä ja johdonmukaisia esityksiä tiedosta. | |
| Tiedon konstruointi. Menestyvä oppija voi yhdistää uutta tietoa olemassa olevaan tietoon mielekkäillä tavoilla. | |
| Strateginen ajattelu. Menestyvä oppija voi luoda ja käyttää ajattelu- ja päättelystrategioiden valikoimaa saavuttaakseen monimutkaisia oppimistavoitteita. | |
| Ajattelu ajattelusta. Korkeamman asteen strategiat henkisten toimintojen valitsemiseksi ja seuraamiseksi edistävät luovaa ja kriittistä ajattelua. | |
| Oppimisen konteksti. Oppimiseen vaikuttavat ympäristötekijät, mukaan lukien kulttuuri, teknologia ja opetusmenetelmät. | |
| Motivaatioon ja tunteisiin liittyvät tekijät | Motivaation ja tunteiden vaikutukset oppimiseen. Se, mitä ja kuinka paljon opitaan, riippuu oppijan motivaatiosta. Oppimismotivaatioon vaikuttavat puolestaan yksilön tunnetilat, uskomukset, kiinnostuksen kohteet ja tavoitteet sekä ajattelutottumukset. |
| Sisäinen motivaatio oppia. Oppijan luovuus, korkeamman asteen ajattelu ja luonnollinen uteliaisuus edistävät kaikki oppimismotivaatiota. Sisäistä motivaatiota stimuloidaan optimaalisen uutuuden ja vaikeuden tehtävillä, henkilökohtaisesti kiinnostavilla tehtävillä sekä tehtävillä, jotka tarjoavat henkilökohtaisen valinnan ja hallinnan. | |
| Motivaation vaikutukset ponnisteluihin. Monimutkaisen tiedon ja taitojen hankkiminen edellyttää oppijalta pitkäjänteistä ponnistelua ja ohjattua harjoittelua. Ilman oppijoiden motivaatiota oppia, halukkuus tähän ponnisteluun on epätodennäköistä ilman pakottamista. | |
| Kehitys ja sosiaaliset tekijät | Kehityksen vaikutukset oppimiseen. Yksilöiden kehittyessä on erilaisia mahdollisuuksia ja rajoitteita oppimiselle. Oppiminen on tehokkainta, kun otetaan huomioon kehityksen erot fyysisen, älyllisen, emotionaalisen ja sosiaalisen alueen sisällä ja välillä. |
| Sosiaaliset vaikutukset oppimiseen. Oppimiseen vaikuttavat sosiaaliset vuorovaikutukset, ihmissuhteet ja kommunikointi muiden kanssa. | |
| Yksilölliset erot | Yksilölliset erot oppimisessa. Oppijoilla on erilaisia strategioita, lähestymistapoja ja kykyjä oppia, jotka ovat seurausta aikaisemmista kokemuksista ja perimästä. |
| Oppiminen ja monimuotoisuus. Oppiminen on tehokkainta, kun otetaan huomioon oppijoiden kielellisten, kulttuuristen ja sosiaalisten taustojen erot. | |
| Standardit ja arviointi. Sopivan korkeiden ja haastavien standardien asettaminen ja oppijan sekä oppimisen edistymisen arviointi – mukaan lukien diagnostinen, prosessi- ja tulosarviointi – ovat olennainen osa oppimisprosessia. |
Periaatteet on ryhmitelty neljään pääluokkaan: kognitiiviset ja metakognitiiviset tekijät, motivaatioon ja tunteisiin liittyvät tekijät, kehitys ja sosiaaliset tekijät sekä yksilölliset erot. Kognitiiviset ja metakognitiiviset tekijät liittyvät oppimisprosessin luonteeseen, oppimistavoitteisiin, tiedon konstruointiin, strategiseen ajatteluun, ajatteluun ajattelusta ja oppimisen sisältöön. Motivaatioon ja tunteisiin liittyvät tekijät heijastavat motivaation ja tunteiden vaikutuksia oppimiseen, sisäistä motivaatiota oppia ja motivaation vaikutuksia ponnisteluihin. Kehitys ja sosiaaliset tekijät sisältävät kehityksen ja sosiaaliset vaikutukset oppimiseen. Yksilölliset erot käsittävät yksilölliset muuttujat, oppimisen ja monimuotoisuuden sekä standardit ja arvioinnin. Nämä periaatteet heijastuvat nykyisessä standardiuudistustyössä, jonka tavoitteena on vastata 2000-luvun taitoihin.
Lohko 'Oppimiskeskeiset periaatteet' havainnollistaa tapoja soveltaa näitä periaatteita oppimisympäristöissä. Niiden soveltamista harkittaessa opettajien tulisi pitää mielessä opetuksen tarkoitus ja se, mihin sitä käytetään. Opettajakeskeinen opetus on usein tarkoituksenmukainen ja tehokkain opetusmenetelmä. Mutta kun halutaan syvempää opiskelijoiden ymmärrystä – sekä suurempaa opiskelijoiden aktiivisuutta – periaatteet tarjoavat hyvät ohjeet.
Oppimiskeskeiset periaatteet
Jim Marshall soveltaa APA:n oppimiskeskeisiä periaatteita historian tunneillaan. Hän tietää, että monet opiskelijat eivät ole sisäisesti motivoituneita oppimaan historiaa ja ottavat sen vain siksi, että se on pakollinen, joten hän rakentaa opetussuunnitelmaan strategioita kiinnostuksen lisäämiseksi. Hän käyttää elokuvia, opintoretkiä ja luokan uudelleenesityksiä historiallisista tapahtumista yhdistääkseen historian paremmin todellisiin kokemuksiin. Jim ei myöskään halua opiskelijoiden vain muistavan sisältöä, vaan oppivan ajattelemaan kriittisesti. Hän opettaa heille strategian historiallisten tapahtumien analysoimiseksi, joka sisältää keskeisiä kysymyksiä, kuten: Mitä tapahtumaa edelsi? Miten se olisi voinut päättyä toisin? ja Miten tämä tapahtuma vaikutti tulevaan kehitykseen? Koska hän haluaa keskittyä historiallisiin teemoihin (esim. taloudellinen kehitys, alueellinen konflikti), hän pyytää opiskelijoita soveltamaan näitä teemoja eri historiallisiin ajanjaksoihin koko lukuvuoden ajan.
Psykologina Gina Brown tuntee APA:n periaatteet ja sisällyttää ne opetukseensa. Hän tietää, että hänen opiskelijoillaan on oltava hyvä ymmärrys kehityksellisistä, sosiaalisista ja yksilöllisistä muuttujista, jos he aikovat olla menestyviä opettajia. Kenttäharjoitteluissaan Gina varmistaa, että opiskelijat työskentelevät erilaisissa ympäristöissä. Näin ollen opiskelijat sijoitetaan eri aikoina nuorempien ja vanhempien opiskelijoiden luokille. Hän myös varmistaa, että opiskelijoilla on mahdollisuus työskennellä luokissa, joissa on monimuotoisuus opiskelijoiden etnisissä ja sosioekonomisissa taustoissa, sekä opettajien kanssa, joiden menetelmät käyttävät sosiaalisia vuorovaikutuksia (esim. yhteistoiminnallinen oppiminen, tutorointi). Gina ymmärtää opiskelijoiden kokemusten pohdinnan tärkeyden. He kirjoittavat päiväkirjoja kenttäharjoittelukokemuksistaan ja jakavat niitä luokassa. Hän auttaa opiskelijoita ymmärtämään, miten nämä kokemukset voidaan yhdistää kurssilla opiskeltaviin aiheisiin (esim. kehitys, motivaatio, oppiminen).