Introduction
Les environnements d'apprentissage créés pour refléter les principes constructivistes sont très différents des salles de classe traditionnelles (Brooks & Brooks, 1999). Cette leçon décrit les principales caractéristiques des environnements d'apprentissage constructivistes.
Principales caractéristiques
Apprendre dans un cadre constructiviste ne consiste pas à laisser les élèves faire ce qu'ils veulent. Au contraire, les environnements constructivistes doivent créer des expériences riches qui encouragent l'apprentissage.
Les classes constructivistes diffèrent des classes traditionnelles de plusieurs manières (Brooks & Brooks, 1999). Dans les classes traditionnelles, l'accent est mis sur les compétences de base. Le programme est présenté en petites parties à l'aide de manuels et de cahiers d'exercices. Les enseignants diffusent l'information aux élèves de manière didactique et recherchent des réponses correctes aux questions. L'évaluation de l'apprentissage des élèves est distincte de l'enseignement et se fait généralement par le biais de tests. Les élèves travaillent souvent seuls.
Dans les classes constructivistes, le programme se concentre sur de grands concepts. Les activités impliquent généralement des sources primaires de données et du matériel de manipulation. Les enseignants interagissent avec les élèves en sollicitant leurs questions et leurs points de vue. L'évaluation est authentique ; elle est imbriquée dans l'enseignement et comprend les observations des enseignants et les portfolios des élèves. Les élèves travaillent souvent en groupe. L'essentiel est de structurer l'environnement d'apprentissage de manière à ce que les élèves puissent construire efficacement de nouvelles connaissances et compétences (Schuh, 2003).
Certains principes directeurs des environnements d'apprentissage constructivistes sont énumérés dans le bloc 'Principes directeurs des environnements d'apprentissage constructivistes' (Brooks & Brooks, 1999). Un principe est que les enseignants doivent poser des problèmes d'une pertinence émergente pour les élèves, où la pertinence est préexistante ou émerge par la médiation de l'enseignant. Ainsi, un enseignant pourrait structurer une leçon autour de questions qui remettent en question les idées préconçues des élèves. Cela prend du temps, ce qui signifie qu'un autre contenu essentiel peut ne pas être couvert. La pertinence n'est pas établie en menaçant de tester les élèves, mais plutôt en stimulant leur intérêt et en les aidant à découvrir comment le problème affecte leur vie.
Principes directeurs des environnements d'apprentissage constructivistes, (Brooks & Brooks, 1999) :
- Poser des problèmes d'une pertinence émergente pour les élèves.
- Structurer l'apprentissage autour de concepts primaires.
- Rechercher et valoriser les points de vue des élèves.
- Adapter le programme pour aborder les suppositions des élèves.
- Évaluer l'apprentissage des élèves dans le contexte de l'enseignement.
Un deuxième principe est que l'apprentissage doit être structuré autour de concepts primaires. Cela signifie que les enseignants conçoivent des activités autour de groupes conceptuels de questions et de problèmes afin que les idées soient présentées de manière holistique plutôt qu'isolée (Brooks & Brooks, 1999). Être capable de voir l'ensemble aide à comprendre les parties.
L'enseignement holistique n'exige pas de sacrifier le contenu, mais il implique de structurer le contenu différemment. Une approche fragmentaire de l'enseignement de l'histoire consiste à présenter l'information chronologiquement comme une série d'événements. En revanche, une méthode holistique consiste à présenter des thèmes qui reviennent dans l'histoire (par exemple, les difficultés économiques, les différends territoriaux) et à structurer le contenu de manière à ce que les élèves puissent découvrir ces thèmes à différentes époques. Les élèves peuvent alors constater que, bien que les caractéristiques environnementales changent avec le temps (par exemple, les armées → les forces aériennes ; l'agriculture → la technologie), les thèmes restent les mêmes.
L'enseignement holistique peut également se faire à travers les matières. Dans le programme du collège, par exemple, le thème du « courage » peut être exploré dans les études sociales (par exemple, le courage des personnes à se lever et à agir en fonction de leurs convictions lorsque celles-ci sont en conflit avec les gouvernements), les arts du langage (par exemple, les personnages de la littérature qui font preuve de courage) et les sciences (par exemple, le courage des scientifiques qui contestent les théories dominantes). Un programme intégré dans lequel les enseignants planifient des unités ensemble reflète cet holisme.
Troisièmement, il est important de rechercher et de valoriser les points de vue des élèves. Comprendre les perspectives des élèves est essentiel pour planifier des activités stimulantes et intéressantes. Cela exige que les enseignants posent des questions, stimulent les discussions et écoutent ce que disent les élèves. Les enseignants qui ne font guère d'efforts pour comprendre ce que pensent les élèves ne parviennent pas à tirer parti du rôle de leurs expériences dans l'apprentissage. Il ne s'agit pas de suggérer que les enseignants doivent analyser chaque énoncé des élèves ; ce n'est pas nécessaire, et il n'y a pas le temps de le faire. Au contraire, les enseignants devraient essayer de connaître les conceptions des élèves sur un sujet.
Avec l'accent actuel mis sur les résultats des tests de rendement, il est facile de se concentrer uniquement sur les réponses correctes des élèves. L'éducation constructiviste, cependant, exige que, dans la mesure du possible, nous allions au-delà de la réponse et que nous apprenions comment les élèves sont arrivés à cette réponse. Les enseignants le font en demandant aux élèves de développer leurs réponses ; par exemple, « Comment êtes-vous arrivé à cette réponse ? » ou « Pourquoi pensez-vous cela ? » Il est possible pour un élève d'arriver à une réponse correcte par un raisonnement erroné et, inversement, de répondre incorrectement mais de faire preuve d'une pensée saine. Les perspectives des élèves sur une situation ou les théories sur un phénomène aident les enseignants dans la planification du programme.
Quatrièmement, nous devrions adapter le programme pour aborder les suppositions des élèves. Cela signifie que les exigences du programme à l'égard des élèves doivent correspondre aux croyances qu'ils apportent en classe. Lorsqu'il y a une inadéquation flagrante, les leçons manqueront de sens pour les élèves. Mais l'alignement n'a pas besoin d'être parfait. Les exigences qui sont légèrement supérieures aux capacités actuelles des élèves (c'est-à-dire dans la zone de développement proximal) produisent un défi et un apprentissage.
Lorsque les suppositions des élèves sont incorrectes, la réponse typique est de les en informer. Au lieu de cela, l'enseignement constructiviste met les élèves au défi de découvrir l'information. Rappelez-vous le scénario d'ouverture décrivant une leçon de première année sur la mesure et l'équivalence. Les enfants utilisaient une balance pour déterminer combien de maillons en plastique équivalaient à une rondelle métallique en poids (Brooks & Brooks, 1999). Cet exemple montre comment l'enseignant a modifié la leçon en fonction des suppositions d'Anna et comment elle a mis Anna au défi de découvrir le principe correct. Même après qu'Anna ait répondu « quatre » correctement, l'enseignant n'a pas répondu en disant « correct » mais a plutôt continué à la questionner.
Enfin, l'éducation constructiviste exige que nous évaluions l'apprentissage des élèves dans le contexte de l'enseignement. Ce point va à l'encontre de la situation typique en classe où la plupart des évaluations de l'apprentissage sont déconnectées de l'enseignement, par exemple, les tests de fin d'année, les examens de fin d'unité, les questionnaires surprises. Bien que le contenu de ces évaluations puisse bien s'aligner sur les objectifs d'apprentissage abordés pendant l'enseignement, les occasions d'évaluation sont distinctes de l'enseignement.
Dans un environnement constructiviste, l'évaluation se produit continuellement pendant l'enseignement et est une évaluation à la fois des élèves et de l'enseignant. L'apprentissage d'Anna était évalué tout au long de la séquence, de même que le succès de l'enseignant à concevoir une activité et à guider Anna pour comprendre le concept.
Bien sûr, les méthodes d'évaluation doivent refléter le type d'apprentissage. Les environnements constructivistes sont mieux conçus pour un apprentissage significatif et profond, et non pour une compréhension superficielle. Les tests vrai-faux et à choix multiples peuvent être inappropriés pour évaluer les résultats d'apprentissage. Les formes authentiques d'évaluation peuvent exiger que les élèves écrivent des articles réflexifs, discutant de ce qu'ils ont appris et pourquoi cette connaissance est utile dans le monde, ou de démontrer et d'appliquer les compétences qu'ils ont acquises.
L'évaluation constructiviste est moins préoccupée par les réponses justes et fausses que par les prochaines étapes après que les élèves ont répondu. Ce type d'évaluation authentique guide les décisions pédagogiques, mais il est difficile car il oblige les enseignants à concevoir des activités qui suscitent la rétroaction des élèves et à modifier ensuite l'enseignement au besoin. Il est beaucoup plus facile de concevoir et de noter un test à choix multiples, mais encourager les enseignants à enseigner de manière constructive et à évaluer ensuite séparément de manière traditionnelle envoie un message contradictoire. Compte tenu de l'accent actuel mis sur la responsabilisation, nous ne passerons peut-être jamais complètement à l'évaluation authentique ; mais l'encourager facilite la planification du programme et offre des leçons plus intéressantes que de faire réviser les élèves pour réussir les tests.
Principes d'apprentissage centrés sur l'apprenant de l'APA (American Psychological Association)
L'American Psychological Association a formulé un ensemble de principes psychologiques centrés sur l'apprenant (American Psychological Association Work Group of the Board of Educational Affairs, 1997 ; Tableau 'Principes d'apprentissage centrés sur l'apprenant de l'APA') qui reflètent une approche d'apprentissage constructiviste. Ils ont été développés comme lignes directrices pour la conception et la réforme des écoles.
| catégorie | inclusions |
|---|---|
| Facteurs cognitifs et métacognitifs | Nature du processus d'apprentissage. L'apprentissage d'un sujet complexe est plus efficace lorsqu'il s'agit d'un processus intentionnel de construction du sens à partir d'informations et d'expériences. |
| Objectifs du processus d'apprentissage. L'apprenant qui réussit, au fil du temps et avec le soutien et les conseils pédagogiques, peut créer des représentations significatives et cohérentes des connaissances. | |
| Construction des connaissances. L'apprenant qui réussit peut relier de nouvelles informations aux connaissances existantes de manière significative. | |
| Pensée stratégique. L'apprenant qui réussit peut créer et utiliser un répertoire de stratégies de pensée et de raisonnement pour atteindre des objectifs d'apprentissage complexes. | |
| Réflexion sur la pensée. Les stratégies d'ordre supérieur pour la sélection et la surveillance des opérations mentales facilitent la pensée créative et critique. | |
| Contexte de l'apprentissage. L'apprentissage est influencé par des facteurs environnementaux, notamment la culture, la technologie et les pratiques pédagogiques. | |
| Facteurs motivationnels et affectifs | Influences motivationnelles et émotionnelles sur l'apprentissage. Ce qui est appris et la quantité apprise sont influencés par la motivation de l'apprenant. La motivation à apprendre, à son tour, est influencée par les états émotionnels, les convictions, les intérêts et les objectifs de l'individu, ainsi que par ses habitudes de pensée. |
| Motivation intrinsèque à apprendre. La créativité de l'apprenant, sa pensée d'ordre supérieur et sa curiosité naturelle contribuent toutes à la motivation à apprendre. La motivation intrinsèque est stimulée par des tâches d'une nouveauté et d'une difficulté optimales, des tâches pertinentes pour les intérêts personnels et des tâches qui offrent un choix et un contrôle personnels. | |
| Effets de la motivation sur l'effort. L'acquisition de connaissances et de compétences complexes nécessite un effort prolongé de l'apprenant et une pratique guidée. Sans la motivation des apprenants à apprendre, la volonté de déployer cet effort est peu probable sans coercition. | |
| Facteurs développementaux et sociaux | Influences développementales sur l'apprentissage. Au fur et à mesure que les individus se développent, il existe différentes opportunités et contraintes pour l'apprentissage. L'apprentissage est plus efficace lorsque le développement différentiel au sein et entre les domaines physique, intellectuel, émotionnel et social est pris en compte. |
| Influences sociales sur l'apprentissage. L'apprentissage est influencé par les interactions sociales, les relations interpersonnelles et la communication avec les autres. | |
| Facteurs de différences individuelles | Différences individuelles dans l'apprentissage. Les apprenants ont des stratégies, des approches et des capacités d'apprentissage différentes qui sont fonction de l'expérience antérieure et de l'hérédité. |
| Apprentissage et diversité. L'apprentissage est plus efficace lorsque les différences dans les antécédents linguistiques, culturels et sociaux des apprenants sont prises en compte. | |
| Normes et évaluation. L'établissement de normes élevées et stimulantes appropriées et l'évaluation de l'apprenant ainsi que des progrès de l'apprentissage — y compris l'évaluation diagnostique, de processus et de résultats — font partie intégrante du processus d'apprentissage. |
Les principes sont regroupés en quatre grandes catégories : facteurs cognitifs et métacognitifs, facteurs motivationnels et affectifs, facteurs développementaux et sociaux, et différences individuelles. Les facteurs cognitifs et métacognitifs impliquent la nature du processus d'apprentissage, les objectifs d'apprentissage, la construction des connaissances, la pensée stratégique, la réflexion sur la pensée et le contenu de l'apprentissage. Les facteurs motivationnels et affectifs reflètent les influences motivationnelles et émotionnelles sur l'apprentissage, la motivation intrinsèque à apprendre et les effets de la motivation sur l'effort. Les facteurs développementaux et sociaux comprennent les influences développementales et sociales sur l'apprentissage. Les différences individuelles comprennent les variables de différences individuelles, l'apprentissage et la diversité, ainsi que les normes et l'évaluation. Ces principes se reflètent dans les travaux actuels sur la réforme des normes visant à aborder les compétences du 21e siècle.
Le bloc 'Principes centrés sur l'apprenant' illustre les façons d'appliquer ces principes dans les environnements d'apprentissage. En considérant leur application, les enseignants doivent garder à l'esprit le but de l'enseignement et les utilisations auxquelles il sera destiné. L'enseignement centré sur l'enseignant est souvent le moyen d'enseignement approprié et le plus efficace. Mais lorsqu'une compréhension plus approfondie des élèves est souhaitée — ainsi qu'une plus grande activité des élèves — les principes offrent des lignes directrices solides.
Principes centrés sur l'apprenant
Jim Marshall applique les principes d'apprentissage centrés sur l'apprenant de l'APA dans ses cours d'histoire. Il sait que de nombreux étudiants ne sont pas intrinsèquement motivés à apprendre l'histoire et ne la suivent que parce qu'elle est obligatoire, il intègre donc dans le programme des stratégies pour renforcer l'intérêt. Il utilise des films, des excursions et des reconstitutions en classe d'événements historiques pour mieux relier l'histoire aux expériences du monde réel. Jim ne veut pas non plus que les étudiants se contentent de mémoriser le contenu, mais plutôt qu'ils apprennent à penser de manière critique. Il leur enseigne une stratégie pour analyser les événements historiques qui comprend des questions clés telles que : Qu'est-ce qui a précédé l'événement ? Comment aurait-il pu se dérouler différemment ? Et comment cet événement a-t-il influencé les développements futurs ? Parce qu'il aime se concentrer sur des thèmes historiques (par exemple, le développement économique, les conflits territoriaux), il demande aux étudiants d'appliquer ces thèmes tout au long de l'année scolaire à différentes périodes historiques.
Étant psychologue, Gina Brown connaît bien les principes de l'APA et les intègre dans son enseignement. Elle sait que ses étudiants doivent avoir une bonne compréhension des variables développementales, sociales et de différences individuelles s'ils veulent réussir en tant qu'enseignants. Pour leurs stages, Gina s'assure que les étudiants travaillent dans une variété de contextes. Ainsi, les étudiants sont affectés à différents moments à des classes avec des étudiants plus jeunes et plus âgés. Elle veille également à ce que les étudiants aient la possibilité de travailler dans des classes où il y a de la diversité dans les antécédents ethniques et socio-économiques des étudiants et avec des enseignants dont les méthodes utilisent les interactions sociales (par exemple, l'apprentissage coopératif, le tutorat). Gina comprend l'importance des réflexions des étudiants sur leurs expériences. Ils écrivent des journaux sur les expériences de stage et les partagent en classe. Elle aide les étudiants à comprendre comment relier ces expériences aux sujets qu'ils étudient dans le cours (par exemple, le développement, la motivation, l'apprentissage).