導入
構成主義の原則を反映するように作られた学習環境は、従来の教室とは大きく異なって見える（Brooks & Brooks, 1999）。このレッスンでは、構成主義的な学習環境の主要な特徴について説明します。
主な特徴
構成主義的な環境での学習は、生徒が好きなように行動することを許容するものではありません。むしろ、構成主義的な環境は、学習を促進する豊かな経験を創出すべきです。
構成主義的な教室は、伝統的な教室とはいくつかの点で異なります（Brooks & Brooks, 1999）。伝統的な教室では、基本的なスキルが強調されます。カリキュラムは、教科書やワークブックを使用して、小さな部分に分けて提示されます。教師は生徒に教訓的に情報を伝え、質問に対する正解を求めます。生徒の学習評価は、教育とは区別され、通常はテストを通じて行われます。生徒はしばしば一人で学習します。
構成主義的な教室では、カリキュラムは大きな概念に焦点を当てています。活動は通常、一次資料や操作的な教材を使用します。教師は、生徒の質問や視点を求めることで、生徒と相互作用します。評価は本質的であり、教育と織り交ぜられており、教師の観察や生徒のポートフォリオが含まれます。生徒はしばしばグループで学習します。重要なのは、生徒が効果的に新しい知識やスキルを構築できるように、学習環境を構築することです（Schuh, 2003）。
構成主義的な学習環境の指針となる原則のいくつかは、「構成主義的な学習環境の指針となる原則」（Brooks & Brooks, 1999）に記載されています。一つの原則は、教師は生徒にとって新たな関連性を持つ問題を提起すべきであり、その関連性は既存のものであるか、教師の仲介を通じて現れるものです。したがって、教師は生徒の先入観に挑戦するような質問を中心に授業を構成することができます。これには時間がかかるため、他の重要な内容がカバーされない可能性があります。関連性は、生徒にテストで脅かすことによって確立されるのではなく、生徒の関心を刺激し、問題が彼らの生活にどのように影響するかを発見するのを助けることによって確立されます。
構成主義的な学習環境の指針となる原則（Brooks & Brooks, 1999）:
- 生徒にとって新たな関連性を持つ問題を提起する。
- 主要な概念を中心に学習を構成する。
- 生徒の視点を求め、尊重する。
- 生徒の仮説に対応するためにカリキュラムを適合させる。
- 教育の文脈の中で生徒の学習を評価する。
第二の原則は、学習は主要な概念を中心に構成されるべきであるということです。これは、教師が質問や問題の概念的なクラスターを中心に活動を設計し、アイデアが孤立してではなく、全体的に提示されるようにすることを意味します（Brooks & Brooks, 1999）。全体像を見ることができれば、部分を理解するのに役立ちます。
全体的な教育は内容を犠牲にする必要はありませんが、内容の構成方法を変える必要があります。歴史を断片的に教えるアプローチは、情報を一連の出来事として年代順に提示することです。対照的に、全体的な方法は、歴史の中で繰り返されるテーマ（例えば、経済的困難、領土紛争）を提示し、生徒がさまざまな時代でこれらのテーマを発見できるように内容を構成することを含みます。生徒は、環境の特徴が時間とともに変化する（例えば、軍隊 → 空軍、農業 → 技術）にもかかわらず、テーマは変わらないことに気づくことができます。
全体的な教育は、教科を横断して行うこともできます。例えば、中学校のカリキュラムでは、「勇気」というテーマを、社会科（例えば、政府と対立する場合に、自分の信念に基づいて立ち上がり行動する人々の勇気）、国語（例えば、勇気を示す文学の登場人物）、理科（例えば、支配的な理論に異議を唱える科学者の勇気）で探求することができます。教師が一緒に単元を計画する統合カリキュラムは、この全体性を反映しています。
第三に、生徒の視点を求め、尊重することが重要です。生徒の視点を理解することは、挑戦的で興味深い活動を計画するために不可欠です。これには、教師が質問をし、議論を促し、生徒が言うことに耳を傾けることが必要です。生徒が何を考えているかを理解しようとしない教師は、学習における生徒の経験の役割を活用することができません。これは、教師が生徒の発言をすべて分析すべきだという意味ではありません。それは必要ありませんし、時間もありません。むしろ、教師は生徒のトピックに関する概念を理解しようと努めるべきです。
達成度テストのスコアが重視されている現在、生徒の正解だけに焦点を当てるのは簡単です。しかし、構成主義的な教育では、可能な限り、答えを超えて、生徒がどのようにその答えにたどり着いたのかを学ぶ必要があります。教師は、生徒に答えを詳しく説明するように求めることによって、これを行います。たとえば、「どのようにしてその答えにたどり着きましたか？」または「なぜそう思いますか？」生徒が誤った推論で正解にたどり着くこともあれば、逆に、誤って答えるが、健全な思考を行うこともあります。状況に対する生徒の視点や現象に関する理論は、教師がカリキュラムを計画するのに役立ちます。
第四に、生徒の仮説に対応するためにカリキュラムを適合させる必要があります。これは、生徒に対するカリキュラムの要求が、生徒が教室に持ち込む信念と一致する必要があることを意味します。大きなミスマッチがある場合、授業は生徒にとって意味をなさなくなります。しかし、完全に一致する必要はありません。生徒の現在の能力をわずかに上回る要求（すなわち、発達の最近接領域内）は、挑戦と学習を生み出します。
生徒の仮説が正しくない場合、典型的な対応は、生徒にそのことを知らせることです。代わりに、構成主義的な教育は、生徒に情報を発見するように促します。測定と等価性に関する1年生の授業を説明する冒頭のシナリオを思い出してください。子供たちは、天秤を使用して、何個のプラスチック製のリンクが1つの金属製のワッシャーの重さに相当するかを判断していました（Brooks & Brooks, 1999）。この例は、教師がアンナの仮説に基づいて授業をどのように修正し、アンナに正しい原則を発見するように促したかを示しています。アンナが「4つ」と正しく答えた後でも、教師は「正解」と言うのではなく、質問を続けました。
最後に、構成主義的な教育では、教育の文脈の中で生徒の学習を評価する必要があります。この点は、ほとんどの学習評価が教育から切り離されている典型的な教室の状況とは対照的です。たとえば、学年末テスト、単元末試験、抜き打ちテストです。これらの評価の内容は、授業中に取り上げられた学習目標とよく一致するかもしれませんが、評価の機会は教育とは別です。
構成主義的な環境では、評価は教育中に継続的に行われ、生徒と教師の両方の評価となります。アンナの学習は、一連のシーケンス全体を通して評価されており、教師が活動を設計し、アンナが概念を理解できるように指導することの成功も評価されていました。
もちろん、評価方法は学習の種類を反映する必要があります。構成主義的な環境は、表面的な理解ではなく、有意義で深い構造の学習に最適に設計されています。正誤問題や多肢選択式テストは、学習成果を評価するには不適切かもしれません。本質的な評価形式では、生徒が学んだことと、この知識が世界でなぜ役に立つのかについて議論する反省的な文章を書いたり、習得したスキルを実証し応用したりする必要があるかもしれません。
構成主義的な評価は、正解と不正解よりも、生徒が答えた後の次のステップに関心があります。このタイプの本質的な評価は、教育的な決定を導きますが、教師が生徒からのフィードバックを引き出し、必要に応じて指導を変更する活動を設計することを強いるため、困難です。多肢選択式テストを設計して採点する方がはるかに簡単ですが、教師に建設的に教え、伝統的な方法で別々に評価するように促すことは、矛盾したメッセージを送ることになります。説明責任が重視されている現在、完全に本質的な評価に移行することはないかもしれませんが、それを奨励することでカリキュラムの計画が容易になり、テストに合格するために生徒を訓練するよりも興味深い授業を提供することができます。
APA（アメリカ心理学会）の学習者中心の原則
アメリカ心理学会は、学習者中心の心理学的原則群を策定しました（American Psychological Association Work Group of the Board of Educational Affairs, 1997; 表「APA学習者中心の原則」）。これらは、構成主義的な学習アプローチを反映しており、学校の設計と改革のためのガイドラインとして開発されました。
| カテゴリー | 包含事項 |
|---|---|
| 認知的およびメタ認知的要因 | 学習プロセスの本質。複雑な主題の学習は、情報と経験から意味を構築する意図的なプロセスである場合に最も効果的です。 |
| 学習プロセスの目標。有能な学習者は、時間とともに、支援と指導を受けながら、知識の意味のある一貫した表現を創造できます。 | |
| 知識の構築。有能な学習者は、新しい情報を既存の知識と意味のある方法で結びつけることができます。 | |
| 戦略的思考。有能な学習者は、複雑な学習目標を達成するために、思考と推論の戦略のレパートリーを作成し、使用することができます。 | |
| 思考に関する思考。メンタルオペレーションを選択および監視するための高次の戦略は、創造的および批判的思考を促進します。 | |
| 学習の文脈。学習は、文化、テクノロジー、教育方法などの環境要因の影響を受けます。 | |
| 動機的および感情的要因 | 学習に対する動機的および感情的な影響。学習される内容とその量は、学習者の動機の影響を受けます。学習への動機は、個人の感情状態、信念、興味と目標、および思考の習慣の影響を受けます。 |
| 学習への内発的動機。学習者の創造性、高次の思考、および自然な好奇心はすべて、学習への動機に貢献します。内発的動機は、最適な新規性と難易度のタスク、個人的な興味に関連するタスク、および個人的な選択と制御を提供するタスクによって刺激されます。 | |
| 努力に対する動機の影響。複雑な知識とスキルの習得には、学習者の継続的な努力と指導された練習が必要です。学習者の学習意欲がなければ、この努力を進んで行うことは、強制なしにはありえません。 | |
| 発達的および社会的要因 | 学習に対する発達的影響。個人が発達するにつれて、学習にはさまざまな機会と制約があります。学習は、身体的、知的、感情的、および社会的領域内および領域間の差次的発達が考慮される場合に最も効果的です。 |
| 学習に対する社会的影響。学習は、社会的相互作用、対人関係、および他者とのコミュニケーションの影響を受けます。 | |
| 個人差要因 | 学習における個人差。学習者は、先行経験と遺伝の関数である、学習のためのさまざまな戦略、アプローチ、および能力を持っています。 |
| 学習と多様性。学習は、学習者の言語的、文化的、および社会的背景の差異が考慮される場合に最も効果的です。 | |
| 基準と評価。適切に高く挑戦的な基準を設定し、学習の進捗状況だけでなく学習者も評価すること（診断的評価、プロセス評価、および成果評価を含む）は、学習プロセス不可欠な部分です。 |
これらの原則は、4つの主要なカテゴリー、すなわち、認知的およびメタ認知的要因、動機的および感情的要因、発達的および社会的要因、および個人差に分類されます。認知的およびメタ認知的要因は、学習プロセスの本質、学習目標、知識の構築、戦略的思考、思考に関する思考、および学習の内容を含みます。動機的および感情的要因は、学習に対する動機的および感情的な影響、学習への内発的動機、および努力に対する動機の影響を反映しています。発達的および社会的要因には、学習に対する発達的および社会的影響が含まれます。個人差は、個人差変数、学習と多様性、および基準と評価で構成されています。これらの原則は、21世紀のスキルに対応するための基準改革に関する現在の取り組みに反映されています。
ブロック「学習者中心の原則」は、これらの原則を学習環境に適用する方法を示しています。その適用を検討する際に、教師は指導の目的とそれがどのように使用されるかを念頭に置く必要があります。教師中心の指導は、多くの場合、適切な指導手段であり、最も効率的です。しかし、学生のより深い理解、そしてより大きな学生の活動が望まれる場合、これらの原則は健全なガイドラインを提供します。
学習者中心の原則
ジム・マーシャルは、APAの学習者中心の原則を歴史の授業に適用しています。彼は、多くの学生が歴史を学ぶことに内発的な動機を持っておらず、必須科目であるために履修しているだけであることを知っているので、興味を高めるための戦略をカリキュラムに組み込んでいます。彼は、映画、フィールドトリップ、歴史的出来事のクラスでの再現を利用して、歴史を現実世界の経験とより良く結び付けています。ジムはまた、学生に単に内容を暗記させるのではなく、批判的に考えることを学ばせたいと考えています。彼は、歴史的出来事を分析するための戦略を教えています。これには、「出来事に先行したのは何か？」「結果はどのように異なっていた可能性があるか？」「この出来事は将来の発展にどのように影響を与えたか？」などの重要な質問が含まれます。彼は歴史的なテーマ（例：経済発展、領土紛争）に焦点を当てるのが好きなので、学生は学年を通してこれらのテーマを異なる歴史的期間に適用します。
心理学者であるジーナ・ブラウンは、APAの原則をよく理解しており、それらを彼女の教育に取り入れています。彼女は、彼女の学生が有能な教師になるためには、発達、社会、および個人差の変数についてよく理解している必要があることを知っています。彼女は、学生がさまざまな設定で働くことを保証するために、フィールドプレースメントを行います。したがって、学生は若い学生と年長の学生がいるクラスに異なる時間に割り当てられます。彼女はまた、学生が民族的および社会経済的背景が多様な学生がいるクラス、および社会的相互作用（例：協調学習、個別指導）を使用する方法を使用する教師と協力する機会があることを保証します。ジーナは、学生の経験に関する考察の重要性を理解しています。彼らはフィールドプレースメントの経験についてジャーナルを書き、これらをクラスで共有します。彼女は、学生がこれらの経験をコースで学ぶトピック（例：発達、動機、学習）にどのように結びつけるかを理解するのを助けます。