Konstruktyvistinė mokymosi aplinka: teorija ir pritaikymas

Mokymosi aplinkos, sukurtos atsižvelgiant į konstruktyvistinius principus, gerokai skiriasi nuo tradicinių klasių (Brooks & Brooks, 1999). Šioje pamokoje aprašomos pagrindinės konstruktyvistinių mokymosi aplinkų savybės.

Mokymasis konstruktyvistinėje aplinkoje nereiškia, kad studentams leidžiama daryti ką jie nori. Greičiau, konstruktyvistinė aplinka turėtų sukurti turtingas patirtis, kurios skatintų mokymąsi.

Konstruktyvistinės klasės skiriasi nuo tradicinių klasių keliais būdais (Brooks & Brooks, 1999). Tradicinėse klasėse pabrėžiami pagrindiniai įgūdžiai. Mokymo programa pateikiama mažomis dalimis naudojant vadovėlius ir pratybų sąsiuvinius. Mokytojai didaktiškai platina informaciją studentams ir siekia teisingų atsakymų į klausimus. Studentų mokymosi vertinimas yra atskiras nuo mokymo ir paprastai atliekamas testavimo būdu. Studentai dažnai dirba vieni.

Konstruktyvistinėse klasėse mokymo programa orientuota į dideles sąvokas. Veikla paprastai apima pirminius duomenų šaltinius ir manipuliacines medžiagas. Mokytojai bendrauja su studentais ieškodami jų klausimų ir požiūrių. Vertinimas yra autentiškas; jis yra susipynęs su mokymu ir apima mokytojų stebėjimus bei studentų portfolio. Studentai dažnai dirba grupėse. Svarbiausia yra sukurti tokią mokymosi aplinką, kad studentai galėtų veiksmingai konstruoti naujas žinias ir įgūdžius (Schuh, 2003).

Kai kurie pagrindiniai konstruktyvistinės mokymosi aplinkos principai yra išvardyti bloke „Pagrindiniai konstruktyvistinės mokymosi aplinkos principai“ (Brooks & Brooks, 1999). Vienas iš principų yra tas, kad mokytojai turėtų kelti studentams aktualias problemas, kurių aktualumas yra iš anksto nustatytas arba atsiranda per mokytojo tarpininkavimą. Taigi, mokytojas gali sukurti pamoką aplink klausimus, kurie meta iššūkį studentų išankstinėms nuostatoms. Tam reikia laiko, o tai reiškia, kad kitas svarbus turinys gali būti neapimtas. Aktualumas nustatomas ne grasinant studentus patikrinti, o skatinant jų susidomėjimą ir padedant jiems atrasti, kaip problema veikia jų gyvenimus.

Pagrindiniai konstruktyvistinės mokymosi aplinkos principai (Brooks & Brooks, 1999):

• Kelkite studentams aktualias problemas.
• Struktūruokite mokymąsi aplink pagrindines sąvokas.
• Ieškokite ir vertinkite studentų požiūrius.
• Priderinkite mokymo programą prie studentų prielaidų.
• Vertinkite studentų mokymąsi mokymo kontekste.

Antrasis principas yra tas, kad mokymasis turėtų būti struktūruotas aplink pagrindines sąvokas. Tai reiškia, kad mokytojai kuria veiklą aplink konceptualius klausimų ir problemų klasterius, kad idėjos būtų pateikiamos holistiškai, o ne izoliuotai (Brooks & Brooks, 1999). Galėjimas matyti visumą padeda suprasti dalis.

Holistinis mokymas nereikalauja atsisakyti turinio, bet apima skirtingą turinio struktūrizavimą. Dalinis požiūris į istorijos mokymą yra pateikti informaciją chronologiškai kaip įvykių seką. Priešingai, holistinis metodas apima temų, kurios pasikartoja istorijoje (pvz., ekonominiai sunkumai, ginčai dėl teritorijos), pateikimą ir turinio struktūrizavimą taip, kad studentai galėtų atrasti šias temas skirtingose erose. Tada studentai gali pamatyti, kad nors aplinkos ypatybės laikui bėgant keičiasi (pvz., armijos → oro pajėgos; ūkininkavimas → technologijos), temos išlieka tos pačios.

Holistinis mokymas taip pat gali būti atliekamas įvairiais dalykais. Pavyzdžiui, vidurinės mokyklos programoje tema „drąsa“ gali būti nagrinėjama socialiniuose moksluose (pvz., žmonių drąsa atsistoti ir veikti remiantis savo įsitikinimais, kai jie prieštarauja vyriausybėms), kalbos menuose (pvz., literatūros personažai, kurie rodo drąsą) ir moksle (pvz., mokslininkų drąsa, kurie ginčija vyraujančias teorijas). Integruota mokymo programa, kurioje mokytojai kartu planuoja skyrius, atspindi šį holizmą.

Trečia, svarbu ieškoti ir vertinti studentų požiūrius. Studentų perspektyvų supratimas yra būtinas planuojant veiklą, kuri yra sudėtinga ir įdomi. Tam reikia, kad mokytojai užduotų klausimus, skatintų diskusijas ir klausytųsi, ką sako studentai. Mokytojai, kurie mažai stengiasi suprasti, ką galvoja studentai, nepasinaudoja savo patirties vaidmeniu mokantis. Tai nereiškia, kad mokytojai turėtų analizuoti kiekvieną studento pasisakymą; tai nėra būtina, taip pat nėra laiko tai daryti. Greičiau, mokytojai turėtų stengtis sužinoti studentų sampratas apie temą.

Šiuo metu pabrėžiant pasiekimų testo rezultatus, lengva sutelkti dėmesį tik į studentų teisingus atsakymus. Tačiau konstruktyvistinis ugdymas reikalauja, kad, kur įmanoma, mes eitume toliau nei atsakymas ir sužinotume, kaip studentai gavo tą atsakymą. Mokytojai tai daro prašydami studentų patikslinti savo atsakymus; pavyzdžiui, „Kaip gavote tą atsakymą?“ arba „Kodėl taip manote?“. Įmanoma, kad studentas gaus teisingą atsakymą dėl klaidingo argumentavimo ir, atvirkščiai, atsakys neteisingai, bet įsitrauks į pagrįstą mąstymą. Studentų požiūriai į situaciją ar teorijos apie reiškinį padeda mokytojams planuoti mokymo programą.

Ketvirta, turėtume pritaikyti mokymo programą, kad atsižvelgtume į studentų prielaidas. Tai reiškia, kad mokymo programos reikalavimai studentams turėtų atitikti įsitikinimus, kuriuos jie atsineša į klasę. Kai yra didelis neatitikimas, pamokos studentams neturės prasmės. Tačiau atitikimas neturi būti tobulas. Reikalavimai, kurie yra šiek tiek didesni už studentų dabartinius gebėjimus (t. y. artimiausio vystymosi zonoje), sukuria iššūkį ir mokymąsi.

Kai studentų prielaidos yra neteisingos, įprastas atsakymas yra informuoti juos apie tai. Vietoj to, konstruktyvistinis mokymas meta iššūkį studentams atrasti informaciją. Prisiminkite pradinį scenarijų, kuriame aprašoma pirmojoje klasėje vykusi pamoka apie matavimą ir lygiavertiškumą. Vaikai naudojo svarstykles, kad nustatytų, kiek plastikinių grandžių prilygsta vienai metalinei poveržlei pagal svorį (Brooks & Brooks, 1999). Šis pavyzdys rodo, kaip mokytojas modifikavo pamoką, remdamasis Annos prielaidomis, ir kaip ji metė Annai iššūkį atrasti teisingą principą. Net po to, kai Anna teisingai atsakė „keturi“, mokytojas neatsakė sakydamas „teisingai“, o toliau ją klausinėjo.

Galiausiai, konstruktyvistinis ugdymas reikalauja, kad mes vertintume studentų mokymąsi mokymo kontekste. Šis punktas prieštarauja tipinei klasės situacijai, kai dauguma mokymosi vertinimų yra atsieti nuo mokymo, pavyzdžiui, galutinių klasių testai, skyriaus pabaigos egzaminai, netikėtos apklausos. Nors šių vertinimų turinys gali gerai atitikti mokymosi tikslus, keliamus instrukcijų metu, vertinimo atvejai yra atskirti nuo mokymo.

Konstruktyvistinėje aplinkoje vertinimas vyksta nuolat mokymo metu ir yra tiek studentų, tiek mokytojų vertinimas. Annos mokymasis buvo vertinamas visoje sekoje, kaip ir mokytojo sėkmė kuriant veiklą ir padedant Annai suprasti sąvoką.

Žinoma, vertinimo metodai turi atspindėti mokymosi tipą. Konstruktyvistinė aplinka geriausiai sukurta prasmingam, gilios struktūros mokymuisi, o ne paviršutiniškam supratimui. Teisingi-neteisingi ir pasirinkimo iš kelių variantų testai gali būti netinkami mokymosi rezultatams įvertinti. Autentiškos vertinimo formos gali reikalauti, kad studentai rašytų refleksines dalis, aptardami, ko jie išmoko ir kodėl šios žinios yra naudingos pasaulyje, arba demonstruotų ir taikytų įgytus įgūdžius.

Konstruktyvistiniam vertinimui mažiau rūpi teisingi ir klaidingi atsakymai, nei tolesni veiksmai po to, kai studentai atsako. Šis autentiško vertinimo tipas vadovauja mokymo sprendimams, tačiau tai yra sunku, nes jis verčia mokytojus kurti veiklą, kuri išgautų studentų atsiliepimus, o tada pakeisti instrukcijas, kaip reikia. Kur kas lengviau sukurti ir įvertinti pasirinkimo iš kelių variantų testą, tačiau skatinant mokytojus mokyti konstruktyviai, o tada vertinti atskirai tradiciniu būdu, siunčiama prieštaringa žinutė. Atsižvelgiant į dabartinį dėmesį į atskaitomybę, mes galime niekada visiškai nepereiti prie autentiško vertinimo; tačiau skatinant jį, palengvinamas mokymo programos planavimas ir suteikiamos įdomesnės pamokos nei studentų treniravimas išlaikyti testą.

Amerikos psichologų asociacija suformulavo į mokinius orientuotų psichologinių principų rinkinį (American Psychological Association Work Group of the Board of Educational Affairs, 1997; lentelė 'APA į mokinius orientuoti principai'), kurie atspindi konstruktyvistinio mokymosi požiūrį. Jie buvo sukurti kaip mokyklų projektavimo ir reformos gairės.

Principai suskirstyti į keturias pagrindines kategorijas: pažintinius ir metapažintinius veiksnius, motyvacinius ir afektinius veiksnius, vystymosi ir socialinius veiksnius bei individualius skirtumus. Pažintiniai ir metapažintiniai veiksniai apima mokymosi proceso pobūdį, mokymosi tikslus, žinių konstravimą, strateginį mąstymą, mąstymą apie mąstymą ir mokymosi turinį. Motyvaciniai ir afektiniai veiksniai atspindi motyvacinį ir emocinį poveikį mokymuisi, vidinę motyvaciją mokytis ir motyvacijos poveikį pastangoms. Vystymosi ir socialiniai veiksniai apima vystymosi ir socialinį poveikį mokymuisi. Individualūs skirtumai apima individualius skirtumų kintamuosius, mokymąsi ir įvairovę bei standartus ir vertinimą. Šie principai atsispindi dabartiniame darbe dėl standartų reformos, siekiant spręsti XXI amžiaus įgūdžių klausimus.

Blokas 'Į mokinius orientuoti principai' iliustruoja, kaip šiuos principus taikyti mokymosi aplinkoje. Svarstant apie jų taikymą, mokytojai turėtų atsižvelgti į mokymo tikslą ir tai, kam jis bus naudojamas. Į mokytoją orientuotas mokymas dažnai yra tinkama ir efektyviausia mokymo priemonė. Tačiau kai norima gilesnio mokinių supratimo—kartu su didesniu mokinių aktyvumu—principai siūlo patikimas gaires.