Ievads
Mācību vide, kas veidota, lai atspoguļotu konstruktīvisma principus, izskatās diezgan atšķirīgi no tradicionālajām klasēm (Brooks & Brooks, 1999). Šajā nodarbībā ir aprakstītas konstruktīvistiskas mācību vides galvenās iezīmes.
Galvenās iezīmes
Mācīšanās konstruktīvistiskā vidē nenozīmē, ka studentiem ir atļauts darīt visu, ko viņi vēlas. Drīzāk konstruktīvistiskai videi vajadzētu radīt bagātīgu pieredzi, kas veicina mācīšanos.
Konstruktīvistiskas klases atšķiras no tradicionālām klasēm vairākos veidos (Brooks & Brooks, 1999). Tradicionālajās klasēs tiek uzsvērtas pamatprasmes. Mācību programma tiek pasniegta mazās daļās, izmantojot mācību grāmatas un darba burtnīcas. Skolotāji didaktiski izplata informāciju studentiem un meklē pareizas atbildes uz jautājumiem. Studenta mācīšanās novērtēšana ir atšķirīga no mācīšanas un parasti tiek veikta, izmantojot testēšanu. Studenti bieži strādā vienatnē.
Konstruktīvistiskās klasēs mācību programma koncentrējas uz lieliem jēdzieniem. Aktivitātes parasti ietver primārus datu avotus un manipulatīvus materiālus. Skolotāji mijiedarbojas ar studentiem, meklējot viņu jautājumus un viedokļus. Novērtējums ir autentisks; tas ir savijts ar mācīšanu un ietver skolotāju novērojumus un studentu portfeļus. Studenti bieži strādā grupās. Galvenais ir strukturēt mācību vidi tā, lai studenti varētu efektīvi konstruēt jaunas zināšanas un prasmes (Schuh, 2003).
Daži konstruktīvistiskas mācību vides pamatprincipi ir uzskaitīti blokā 'Konstruktīvistiskas mācību vides pamatprincipi' (Brooks & Brooks, 1999). Viens no principiem ir tāds, ka skolotājiem jāizvirza studentiem aktuālas problēmas, kur aktualitāte ir iepriekšēja vai rodas, izmantojot skolotāju starpniecību. Tādējādi skolotājs varētu strukturēt nodarbību, balstoties uz jautājumiem, kas izaicina studentu iepriekšējos priekšstatus. Tam nepieciešams laiks, kas nozīmē, ka cits kritisks saturs var netikt aptverts. Aktualitāti nenosaka ar draudiem pārbaudīt studentus, bet gan stimulējot viņu interesi un palīdzot viņiem atklāt, kā problēma ietekmē viņu dzīvi.
Konstruktīvistiskas mācību vides pamatprincipi (Brooks & Brooks, 1999):
- Izvirziet studentiem aktuālas problēmas.
- Strukturējiet mācīšanos ap primāriem jēdzieniem.
- Meklējiet un vērtējiet studentu viedokļus.
- Pielāgojiet mācību programmu, lai risinātu studentu pieņēmumus.
- Novērtējiet studentu mācīšanos mācīšanas kontekstā.
Otrs princips ir tāds, ka mācīšanās jāstrukturē ap primāriem jēdzieniem. Tas nozīmē, ka skolotāji izstrādā aktivitātes ap jautājumu un problēmu konceptuāliem kopumiem, lai idejas tiktu pasniegtas holistiski, nevis izolēti (Brooks & Brooks, 1999). Spēja redzēt veselo palīdz saprast daļas.
Holistiska mācīšana neprasa upurēt saturu, bet tā ietver satura strukturēšanu citādāk. Fragmentārs piegājiens vēstures mācīšanai ir hronoloģiski pasniegt informāciju kā notikumu sēriju. Turpretim holistiska metode ietver tādu tēmu pasniegšanu, kas atkārtojas vēsturē (piemēram, ekonomiskas grūtības, strīdi par teritoriju), un satura strukturēšanu tā, lai studenti varētu atklāt šīs tēmas dažādos laikmetos. Pēc tam studenti var redzēt, ka, lai gan vides iezīmes laika gaitā mainās (piemēram, armijas → gaisa spēki; lauksaimniecība → tehnoloģija), tēmas paliek nemainīgas.
Holistisku mācīšanu var veikt arī dažādos priekšmetos. Piemēram, vidusskolas mācību programmā tēmu ”drosme” var pētīt sociālajās zinātnēs (piemēram, cilvēku drosme nostāties un rīkoties, balstoties uz saviem uzskatiem, kad tie ir pretrunā ar valdībām), valodu mākslā (piemēram, literatūras varoņi, kas demonstrē drosmi) un zinātnē (piemēram, zinātnieku drosme, kuri apstrīd valdošās teorijas). Integrēta mācību programma, kurā skolotāji kopīgi plāno vienības, atspoguļo šo holismu.
Treškārt, ir svarīgi meklēt un vērtēt studentu viedokļus. Izpratne par studentu perspektīvām ir būtiska, lai plānotu aktivitātes, kas ir izaicinošas un interesantas. Tas prasa, lai skolotāji uzdotu jautājumus, stimulētu diskusijas un ieklausītos tajā, ko studenti saka. Skolotāji, kuri maz pūlas, lai saprastu, ko studenti domā, neizmanto viņu pieredzes lomu mācīšanās procesā. Tas nenozīmē, ka skolotājiem vajadzētu analizēt katru studenta izteikumu; tas nav nepieciešams, un tam nav laika. Drīzāk skolotājiem jācenšas uzzināt studentu priekšstatus par tēmu.
Ņemot vērā pašreizējo uzsvaru uz sasniegumu testu rezultātiem, ir viegli koncentrēties tikai uz studentu pareizajām atbildēm. Tomēr konstruktīvistiska izglītība prasa, lai — cik vien iespējams — mēs ietu tālāk par atbildi un uzzinātu, kā studenti pie šīs atbildes nonāca. Skolotāji to dara, lūdzot studentiem izskaidrot savas atbildes; piemēram, “Kā jūs nonācāt pie šīs atbildes?” vai “Kāpēc jūs tā domājat?” Ir iespējams, ka students var nonākt pie pareizas atbildes, izmantojot kļūdainus spriedumus, un, gluži pretēji, atbildēt nepareizi, bet iesaistīties pareizā domāšanā. Studentu perspektīvas par situāciju vai teorijas par parādību palīdz skolotājiem mācību programmas plānošanā.
Ceturtkārt, mums jāpielāgo mācību programma, lai risinātu studentu pieņēmumus. Tas nozīmē, ka mācību programmas prasībām studentiem jāatbilst uzskatiem, ko viņi ienes klasē. Ja pastāv liela neatbilstība, nodarbībām studentiem trūks jēgas. Bet saskaņai nav jābūt pilnīgai. Prasības, kas ir nedaudz virs studentu pašreizējām spējām (ti, tuvākās attīstības zonā), rada izaicinājumu un mācīšanos.
Kad studentu pieņēmumi ir nepareizi, parastā atbilde ir informēt viņus par to. Tā vietā konstruktīvistiska mācīšana izaicina studentus atklāt informāciju. Atcerieties sākuma scenāriju, kurā aprakstīta pirmās klases nodarbība par mērīšanu un ekvivalenci. Bērni izmantoja svarus, lai noteiktu, cik daudz plastmasas posmu ir vienādas ar vienu metāla paplāksni svarā (Brooks & Brooks, 1999). Šis piemērs parāda, kā skolotājs pārveidoja nodarbību, pamatojoties uz Annas pieņēmumiem, un kā viņa izaicināja Annu atklāt pareizo principu. Pat pēc tam, kad Anna pareizi atbildēja “četri”, skolotājs neatbildēja, sakot “pareizi”, bet gan turpināja viņu iztaujāt.
Visbeidzot, konstruktīvistiska izglītība prasa, lai mēs novērtētu studentu mācīšanos mācīšanas kontekstā. Šis punkts ir pretrunā ar tipisko klases situāciju, kurā lielākā daļa mācīšanās novērtējumu ir atdalīti no mācīšanas — piemēram, beigu eksāmeni, moduļu beigu eksāmeni, pēkšņas pārbaudes. Lai gan šo novērtējumu saturs var labi atbilst mācību mērķiem, kas tika risināti mācību laikā, novērtēšanas gadījumi ir atdalīti no mācīšanas.
Konstruktīvistiskā vidē novērtēšana notiek nepārtraukti mācīšanas laikā, un tā ir gan studentu, gan skolotāja novērtēšana. Annas mācīšanās tika novērtēta visā secībā, tāpat kā skolotāja panākumi, izstrādājot aktivitāti un palīdzot Annai saprast jēdzienu.
Protams, novērtēšanas metodēm jāatspoguļo mācīšanās veids. Konstruktīvistiska vide ir vislabāk piemērota jēgpilnai, dziļas struktūras mācīšanai, nevis virspusējai izpratnei. Atbilžu un nepatiesu un atbilžu variantu testi var būt nepiemēroti mācību rezultātu novērtēšanai. Autentiskas novērtēšanas formas var prasīt, lai studenti rakstītu pārdomu darbus, apspriežot, ko viņi ir iemācījušies un kāpēc šīs zināšanas ir noderīgas pasaulē, vai demonstrētu un pielietotu prasmes, ko viņi ir apguvuši.
Konstruktīvistiskā novērtēšana mazāk rūpējas par pareizām un nepareizām atbildēm, bet gan par nākamajiem soļiem pēc tam, kad studenti ir atbildējuši. Šis autentiskās novērtēšanas veids virza mācību lēmumus, bet tas ir grūti, jo tas liek skolotājiem izstrādāt aktivitātes, kas izraisa studentu atsauksmes, un pēc tam vajadzības gadījumā mainīt mācīšanu. Ir daudz vieglāk izstrādāt un vērtēt atbilžu variantu testu, bet mudināt skolotājus mācīt konstruktīvi un pēc tam novērtēt atsevišķi tradicionālā veidā sūta jauktu vēstījumu. Ņemot vērā pašreizējo uzsvaru uz atbildību, mēs, iespējams, nekad pilnībā nepāriesim uz autentisku novērtēšanu; bet tā veicināšana atvieglo mācību programmas plānošanu un nodrošina interesantākas nodarbības nekā studentu apmācība, lai nokārtotu testu.
APA (Amerikas Psihologu Asociācijas) uz mācību orientēti principi
Amerikas Psihologu Asociācija formulēja uz mācību orientētu psiholoģisko principu kopumu (American Psychological Association Work Group of the Board of Educational Affairs, 1997; tabula 'APA uz mācību orientēti principi'), kas atspoguļo konstruktīvistisku pieeju mācībām. Tie tika izstrādāti kā vadlīnijas skolu dizainam un reformām.
| kategorija | iekļaušana |
|---|---|
| Kognitīvie un metakognitīvie faktori | Mācību procesa būtība. Sarežģīta mācību viela ir visefektīvākā, ja tā ir apzināts process, veidojot jēgu no informācijas un pieredzes. |
| Mācību procesa mērķi. Veiksmīgs izglītojamais laika gaitā un ar atbalstu un mācību vadību var izveidot jēgpilnus, saskaņotus zināšanu atspoguļojumus. | |
| Zināšanu konstruēšana. Veiksmīgs izglītojamais var jēgpilni saistīt jaunu informāciju ar esošām zināšanām. | |
| Stratēģiskā domāšana. Veiksmīgs izglītojamais var izveidot un izmantot domāšanas un spriešanas stratēģiju repertuāru, lai sasniegtu sarežģītus mācību mērķus. | |
| Domāšana par domāšanu. Augstāka līmeņa stratēģijas garīgo operāciju izvēlei un uzraudzībai atvieglo radošu un kritisku domāšanu. | |
| Mācību konteksts. Mācības ietekmē vides faktori, tostarp kultūra, tehnoloģija un mācību prakse. | |
| Motivācijas un afektīvie faktori | Motivācijas un emocionālā ietekme uz mācībām. To, ko un cik daudz iemācās, ietekmē izglītojamā motivācija. Savukārt motivāciju mācīties ietekmē indivīda emocionālie stāvokļi, uzskati, intereses un mērķi, kā arī domāšanas paradumi. |
| Iekšējā motivācija mācīties. Izglītojamā radošums, augstāka līmeņa domāšana un dabiskā ziņkāre veicina motivāciju mācīties. Iekšējo motivāciju stimulē uzdevumi ar optimālu jaunumu un grūtības pakāpi, uzdevumi, kas ir saistīti ar personīgajām interesēm, un uzdevumi, kas nodrošina personīgu izvēli un kontroli. | |
| Motivācijas ietekme uz piepūli. Sarežģītu zināšanu un prasmju apguve prasa ilgstošu izglītojamā piepūli un vadītu praksi. Bez izglītojamo motivācijas mācīties vēlme pielikt šīs pūles ir maz ticama bez piespiešanas. | |
| Attīstības un sociālie faktori | Attīstības ietekme uz mācībām. Attīstoties indivīdiem, rodas dažādas iespējas un ierobežojumi mācībām. Mācīšanās ir visefektīvākā, ja tiek ņemta vērā diferenciālā attīstība fiziskajā, intelektuālajā, emocionālajā un sociālajā jomā. |
| Sociālā ietekme uz mācībām. Mācības ietekmē sociālā mijiedarbība, starppersonu attiecības un saziņa ar citiem. | |
| Individuālo atšķirību faktori | Individuālās atšķirības mācībās. Izglītojamiem ir dažādas stratēģijas, pieejas un spējas mācībām, kas ir atkarīgas no iepriekšējās pieredzes un iedzimtības. |
| Mācības un daudzveidība. Mācības ir visefektīvākās, ja tiek ņemtas vērā atšķirības izglītojamo valodu, kultūras un sociālajā vidē. | |
| Standarti un novērtēšana. Atbilstoši augstu un izaicinošu standartu noteikšana un izglītojamā, kā arī mācību progresa novērtēšana—ieskaitot diagnostikas, procesa un rezultātu novērtēšanu—ir mācību procesa neatņemamas sastāvdaļas. |
Principi ir sagrupēti četrās galvenajās kategorijās: kognitīvie un metakognitīvie faktori, motivācijas un afektīvie faktori, attīstības un sociālie faktori un individuālās atšķirības. Kognitīvie un metakognitīvie faktori ietver mācību procesa būtību, mācību mērķus, zināšanu konstruēšanu, stratēģisko domāšanu, domāšanu par domāšanu un mācību saturu. Motivācijas un afektīvie faktori atspoguļo motivācijas un emocionālo ietekmi uz mācībām, iekšējo motivāciju mācīties un motivācijas ietekmi uz piepūli. Attīstības un sociālie faktori ietver attīstības un sociālo ietekmi uz mācībām. Individuālās atšķirības ietver individuālās atšķirību mainīgos, mācības un daudzveidību, kā arī standartus un novērtēšanu. Šie principi ir atspoguļoti pašreizējā darbā pie standartu reformas, lai risinātu 21. gadsimta prasmes.
Bloks 'Uz mācību orientēti principi' ilustrē veidus, kā šos principus piemērot mācību vidē. Apsverot to piemērošanu, skolotājiem jāpatur prātā mācību mērķis un veidi, kā to izmantos. Uz skolotāju orientēta apmācība bieži vien ir atbilstošs apmācības līdzeklis un visefektīvākais. Bet, ja vēlas panākt dziļāku studentu izpratni—kopā ar lielāku studentu aktivitāti—principi piedāvā pamatotas vadlīnijas.
Uz mācību orientēti principi
Džims Māršals savās vēstures stundās piemēro APA uz mācību orientētus principus. Viņš zina, ka daudzi studenti nav iekšēji motivēti mācīties vēsturi un apgūst to tikai tāpēc, ka tas ir obligāts priekšmets, tāpēc viņš mācību programmā iekļauj stratēģijas, lai palielinātu interesi. Viņš izmanto filmas, mācību ekskursijas un vēsturisku notikumu inscenējumus klasē, lai labāk saistītu vēsturi ar reālās pasaules pieredzi. Džims arī nevēlas, lai studenti vienkārši iegaumētu saturu, bet gan iemācītos domāt kritiski. Viņš māca viņiem stratēģiju vēsturisku notikumu analīzei, kas ietver tādus galvenos jautājumus kā: Kas notikumam bija priekšā? Kā tas varēja izrādīties citādi? Un kā šis notikums ietekmēja turpmāko attīstību? Tā kā viņam patīk koncentrēties uz vēsturiskām tēmām (piemēram, ekonomiskā attīstība, teritoriālie konflikti), viņš liek studentiem piemērot šīs tēmas dažādiem vēsturiskiem periodiem visa mācību gada garumā.
Būdama psihologs, Džina Brauna pārzina APA principus un iekļauj tos savā mācību darbā. Viņa zina, ka viņas studentiem ir jābūt labam priekšstatam par attīstības, sociālajiem un individuālo atšķirību mainīgajiem, ja viņi vēlas būt veiksmīgi skolotāji. Savās lauka praksēs Džina nodrošina, ka studenti strādā dažādās vidēs. Tādējādi studenti dažādos laikos tiek norīkoti klasēs ar jaunākiem un vecākiem studentiem. Viņa arī nodrošina, ka studentiem ir iespēja strādāt klasēs, kurās ir etniskās un sociālekonomiskās izcelsmes studentu daudzveidība, un ar skolotājiem, kuru metodes izmanto sociālo mijiedarbību (piemēram, sadarbības mācīšanos, apmācību). Džina saprot, cik svarīgi ir studentiem pārdomāt savu pieredzi. Viņi raksta žurnālus par lauka prakses pieredzi un dalās tajos klasē. Viņa palīdz studentiem saprast, kā saistīt šo pieredzi ar tēmām, kuras viņi apgūst kursā (piemēram, attīstība, motivācija, mācīšanās).