Wprowadzenie
Środowiska uczenia się stworzone w celu odzwierciedlenia zasad konstruktywistycznych znacznie różnią się od tradycyjnych sal lekcyjnych (Brooks & Brooks, 1999). Niniejsza lekcja opisuje kluczowe cechy konstruktywistycznych środowisk uczenia się.
Kluczowe cechy
Uczenie się w środowisku konstruktywistycznym nie polega na pozwalaniu uczniom na robienie, co im się podoba. Środowiska konstruktywistyczne powinny raczej tworzyć bogate doświadczenia, które zachęcają do nauki.
Klasy konstruktywistyczne różnią się od tradycyjnych klas pod wieloma względami (Brooks & Brooks, 1999). W klasach tradycyjnych nacisk kładzie się na podstawowe umiejętności. Program nauczania jest prezentowany w małych częściach z wykorzystaniem podręczników i zeszytów ćwiczeń. Nauczyciele dydaktycznie przekazują informacje uczniom i poszukują poprawnych odpowiedzi na pytania. Ocena postępów uczniów jest oddzielona od nauczania i zwykle odbywa się poprzez testy. Uczniowie często pracują sami.
W klasach konstruktywistycznych program nauczania koncentruje się na dużych koncepcjach. Zajęcia zazwyczaj obejmują pierwotne źródła danych i materiały manipulacyjne. Nauczyciele wchodzą w interakcje z uczniami, poszukując ich pytań i punktów widzenia. Ocena jest autentyczna; jest spleciona z nauczaniem i obejmuje obserwacje nauczyciela oraz portfolio uczniów. Uczniowie często pracują w grupach. Kluczem jest takie zorganizowanie środowiska uczenia się, aby uczniowie mogli efektywnie konstruować nową wiedzę i umiejętności (Schuh, 2003).
Niektóre zasady przewodnie konstruktywistycznych środowisk uczenia się są wymienione w bloku 'Zasady przewodnie konstruktywistycznych środowisk uczenia się' (Brooks & Brooks, 1999). Jedną z zasad jest to, że nauczyciele powinni stawiać problemy o narastającym znaczeniu dla uczniów, gdzie znaczenie to istnieje już wcześniej lub wyłania się poprzez mediację nauczyciela. W związku z tym nauczyciel może zorganizować lekcję wokół pytań, które podważają z góry przyjęte przekonania uczniów. To wymaga czasu, co oznacza, że inna krytyczna treść może nie zostać omówiona. Znaczenie nie jest ustalane poprzez grożenie uczniom testem, ale raczej poprzez stymulowanie ich zainteresowania i pomoc w odkryciu, jak problem wpływa na ich życie.
Zasady przewodnie konstruktywistycznych środowisk uczenia się (Brooks & Brooks, 1999):
- Stawiaj problemy o narastającym znaczeniu dla uczniów.
- Organizuj naukę wokół podstawowych koncepcji.
- Poszukuj i ceń punkty widzenia uczniów.
- Dostosuj program nauczania, aby uwzględnić założenia uczniów.
- Oceniaj postępy uczniów w kontekście nauczania.
Drugą zasadą jest to, że nauka powinna być zorganizowana wokół podstawowych koncepcji. Oznacza to, że nauczyciele projektują zajęcia wokół konceptualnych skupisk pytań i problemów, tak aby idee były prezentowane holistycznie, a nie w izolacji (Brooks & Brooks, 1999). Możliwość zobaczenia całości pomaga zrozumieć części.
Holistyczne nauczanie nie wymaga poświęcania treści, ale wiąże się z innym ustrukturyzowaniem treści. Fragmentaryczne podejście do nauczania historii polega na prezentowaniu informacji chronologicznie jako serii wydarzeń. W przeciwieństwie do tego, holistyczna metoda obejmuje prezentowanie tematów, które powracają w historii (np. trudności ekonomiczne, spory o terytorium) i strukturyzowanie treści w taki sposób, aby uczniowie mogli odkryć te tematy w różnych epokach. Uczniowie mogą wtedy zobaczyć, że chociaż cechy środowiskowe zmieniają się w czasie (np. armie → siły powietrzne; rolnictwo → technologia), tematy pozostają takie same.
Holistyczne nauczanie można również realizować w różnych przedmiotach. W programie nauczania w szkole średniej, na przykład, temat “odwagi” można badać w naukach społecznych (np. odwaga ludzi, którzy powstają i działają w oparciu o swoje przekonania, gdy są one sprzeczne z rządami), w języku i literaturze (np. bohaterowie literaccy, którzy wykazują się odwagą) oraz w naukach ścisłych (np. odwaga naukowców, którzy kwestionują panujące teorie). Zintegrowany program nauczania, w którym nauczyciele wspólnie planują jednostki tematyczne, odzwierciedla ten holizm.
Po trzecie, ważne jest, aby poszukiwać i cenić punkty widzenia uczniów. Zrozumienie perspektyw uczniów jest niezbędne do planowania zajęć, które są wymagające i interesujące. Wymaga to od nauczycieli zadawania pytań, stymulowania dyskusji i słuchania tego, co mówią uczniowie. Nauczyciele, którzy nie dokładają starań, aby zrozumieć, co myślą uczniowie, nie wykorzystują roli ich doświadczeń w uczeniu się. Nie sugeruje to, że nauczyciele powinni analizować każdą wypowiedź ucznia; nie jest to konieczne, ani nie ma na to czasu. Nauczyciele powinni raczej spróbować poznać koncepcje uczniów na dany temat.
Przy obecnym nacisku na wyniki testów osiągnięć łatwo jest skupić się tylko na poprawnych odpowiedziach uczniów. Edukacja konstruktywistyczna wymaga jednak, aby tam, gdzie to możliwe, wyjść poza odpowiedź i dowiedzieć się, jak uczniowie do niej doszli. Nauczyciele robią to, prosząc uczniów o rozwinięcie swoich odpowiedzi; na przykład: “Jak doszedłeś do tej odpowiedzi?” lub “Dlaczego tak myślisz?” Możliwe jest, że uczeń dojdzie do poprawnej odpowiedzi poprzez błędne rozumowanie i odwrotnie, odpowie niepoprawnie, ale zaangażuje się w zdrowe myślenie. Perspektywy uczniów na daną sytuację lub teorie dotyczące danego zjawiska pomagają nauczycielom w planowaniu programu nauczania.
Po czwarte, powinniśmy dostosować program nauczania, aby uwzględnić założenia uczniów. Oznacza to, że wymagania programowe stawiane uczniom powinny być zgodne z przekonaniami, które wnoszą do klasy. Gdy występuje rażące niedopasowanie, lekcje nie będą miały znaczenia dla uczniów. Ale dopasowanie nie musi być idealne. Wymagania, które są nieco powyżej obecnych możliwości uczniów (tj. w strefie najbliższego rozwoju), stanowią wyzwanie i sprzyjają uczeniu się.
Gdy założenia uczniów są nieprawidłowe, typową reakcją jest poinformowanie ich o tym. Zamiast tego, nauczanie konstruktywistyczne zachęca uczniów do odkrywania informacji. Przypomnijmy sobie scenariusz otwierający opisujący lekcję pomiaru i równoważności w pierwszej klasie. Dzieci używały wagi szalkowej, aby określić, ile plastikowych ogniw równa się wadze jednej metalowej podkładki (Brooks & Brooks, 1999). Ten przykład pokazuje, jak nauczyciel zmodyfikował lekcję w oparciu o założenia Anny i jak zachęcił Annę do odkrycia poprawnej zasady. Nawet po tym, jak Anna poprawnie odpowiedziała “ztery”, nauczyciel nie odpowiedział “poprawnie”, ale raczej kontynuował zadawanie jej pytań.
Wreszcie, edukacja konstruktywistyczna wymaga, abyśmy oceniali postępy uczniów w kontekście nauczania. Ten punkt jest sprzeczny z typową sytuacją w klasie, w której większość ocen uczenia się jest odłączona od nauczania — na przykład testy końcoworoczne, egzaminy kończące dany dział, kartkówki. Chociaż treść tych ocen może być dobrze zgodna z celami uczenia się poruszanymi podczas nauczania, okazje do oceny są oddzielone od nauczania.
W środowisku konstruktywistycznym ocena odbywa się w sposób ciągły podczas nauczania i jest oceną zarówno uczniów, jak i nauczyciela. Postępy Anny były oceniane w trakcie całej sekwencji, podobnie jak sukces nauczyciela w projektowaniu zajęć i prowadzeniu Anny do zrozumienia koncepcji.
Oczywiście metody oceny muszą odzwierciedlać rodzaj uczenia się. Środowiska konstruktywistyczne są najlepiej zaprojektowane do znaczącego, głębokiego uczenia się, a nie do powierzchownego zrozumienia. Testy prawda/fałsz i testy wielokrotnego wyboru mogą być nieodpowiednie do oceny wyników uczenia się. Autentyczne formy oceny mogą wymagać od uczniów pisania refleksyjnych prac, omawiania tego, czego się nauczyli i dlaczego ta wiedza jest przydatna na świecie, lub demonstrowania i stosowania nabytych umiejętności.
Ocena konstruktywistyczna mniej koncentruje się na poprawnych i błędnych odpowiedziach, a bardziej na następnych krokach po udzieleniu odpowiedzi przez uczniów. Ten rodzaj autentycznej oceny kieruje decyzjami dotyczącymi nauczania, ale jest trudny, ponieważ zmusza nauczycieli do projektowania zajęć, które wywołują reakcje uczniów, a następnie w razie potrzeby zmieniają nauczanie. O wiele łatwiej jest zaprojektować i ocenić test wielokrotnego wyboru, ale zachęcanie nauczycieli do konstruktywnego nauczania, a następnie oddzielnej oceny w tradycyjny sposób wysyła sprzeczne sygnały. Biorąc pod uwagę obecny nacisk na odpowiedzialność, być może nigdy w pełni nie przejdziemy do autentycznej oceny; ale zachęcanie do niej ułatwia planowanie programu nauczania i zapewnia bardziej interesujące lekcje niż ćwiczenie uczniów w zdawaniu testów.
Zasady nauczania skoncentrowanego na uczniu APA (Amerykańskie Towarzystwo Psychologiczne)
Amerykańskie Towarzystwo Psychologiczne sformułowało zestaw zasad psychologicznych skoncentrowanych na uczniu (American Psychological Association Work Group of the Board of Educational Affairs, 1997; Tabela 'Zasady nauczania skoncentrowanego na uczniu APA'), które odzwierciedlają konstruktywistyczne podejście do uczenia się. Zostały one opracowane jako wytyczne dla projektowania i reformy szkół.
| kategoria | treść |
|---|---|
| Czynniki poznawcze i metapoznawcze | Charakter procesu uczenia się. Uczenie się złożonych zagadnień jest najbardziej efektywne, gdy jest zamierzonym procesem konstruowania znaczenia z informacji i doświadczeń. |
| Cele procesu uczenia się. Uczeń, z upływem czasu, wsparciem i wskazówkami dydaktycznymi, może tworzyć znaczące, spójne reprezentacje wiedzy. | |
| Konstruowanie wiedzy. Uczeń może łączyć nowe informacje z istniejącą wiedzą w znaczący sposób. | |
| Myślenie strategiczne. Uczeń może tworzyć i wykorzystywać repertuar strategii myślenia i rozumowania, aby osiągnąć złożone cele uczenia się. | |
| Myślenie o myśleniu. Strategie wyższego rzędu doboru i monitorowania operacji mentalnych ułatwiają kreatywne i krytyczne myślenie. | |
| Kontekst uczenia się. Na uczenie się wpływają czynniki środowiskowe, w tym kultura, technologia i praktyki dydaktyczne. | |
| Czynniki motywacyjne i afektywne | Wpływ motywacji i emocji na uczenie się. To, czego i ile się uczy, zależy od motywacji ucznia. Na motywację do nauki wpływają z kolei stany emocjonalne, przekonania, zainteresowania i cele oraz nawyki myślenia. |
| Wewnętrzna motywacja do nauki. Kreatywność, myślenie wyższego rzędu i naturalna ciekawość ucznia przyczyniają się do motywacji do nauki. Motywacja wewnętrzna jest stymulowana przez zadania o optymalnej nowości i trudności, zadania istotne dla osobistych zainteresowań oraz zadania, które zapewniają osobisty wybór i kontrolę. | |
| Wpływ motywacji na wysiłek. Opanowanie złożonej wiedzy i umiejętności wymaga dłuższego wysiłku ucznia i ukierunkowanej praktyki. Bez motywacji uczniów do nauki, chęć do włożenia tego wysiłku jest mało prawdopodobna bez przymusu. | |
| Czynniki rozwoju i społeczne | Wpływ rozwoju na uczenie się. Wraz z rozwojem jednostek pojawiają się różne możliwości i ograniczenia uczenia się. Uczenie się jest najbardziej efektywne, gdy uwzględnia się zróżnicowany rozwój w obrębie i pomiędzy domenami fizycznymi, intelektualnymi, emocjonalnymi i społecznymi. |
| Wpływ społeczny na uczenie się. Na uczenie się wpływają interakcje społeczne, relacje interpersonalne i komunikacja z innymi. | |
| Czynniki różnic indywidualnych | Różnice indywidualne w uczeniu się. Uczniowie mają różne strategie, podejścia i możliwości uczenia się, które są funkcją wcześniejszych doświadczeń i dziedziczności. |
| Uczenie się a różnorodność. Uczenie się jest najbardziej efektywne, gdy uwzględnia się różnice w językowych, kulturowych i społecznych środowiskach uczniów. | |
| Standardy i ocena. Ustalanie odpowiednio wysokich i wymagających standardów oraz ocenianie ucznia, jak również postępów w nauce—w tym ocena diagnostyczna, procesu i wyników—stanowią integralną część procesu uczenia się. |
Zasady te są pogrupowane w cztery główne kategorie: czynniki poznawcze i metapoznawcze, czynniki motywacyjne i afektywne, czynniki rozwoju i społeczne oraz różnice indywidualne. Czynniki poznawcze i metapoznawcze obejmują charakter procesu uczenia się, cele uczenia się, konstruowanie wiedzy, myślenie strategiczne, myślenie o myśleniu i treść uczenia się. Czynniki motywacyjne i afektywne odzwierciedlają wpływ motywacji i emocji na uczenie się, wewnętrzną motywację do nauki oraz wpływ motywacji na wysiłek. Czynniki rozwoju i społeczne obejmują wpływ rozwoju i wpływ społeczny na uczenie się. Różnice indywidualne obejmują zmienne różnic indywidualnych, uczenie się a różnorodność oraz standardy i ocenę. Zasady te znajdują odzwierciedlenie w obecnych pracach nad reformą standardów w celu uwzględnienia umiejętności XXI wieku.
Blok 'Zasady nauczania skoncentrowanego na uczniu' ilustruje sposoby zastosowania tych zasad w środowiskach uczenia się. Rozważając ich zastosowanie, nauczyciele powinni pamiętać o celu instrukcji i zastosowaniach, do których będzie ona wykorzystywana. Nauczanie skoncentrowane na nauczycielu jest często odpowiednim i najbardziej efektywnym środkiem nauczania. Ale gdy pożądane jest głębsze zrozumienie ucznia—wraz z większą aktywnością ucznia—zasady te oferują solidne wytyczne.
Zasady nauczania skoncentrowanego na uczniu
Jim Marshall stosuje zasady nauczania skoncentrowanego na uczniu APA na swoich lekcjach historii. Wie, że wielu uczniów nie jest wewnętrznie zmotywowanych do nauki historii i uczęszcza na nią tylko dlatego, że jest obowiązkowa, dlatego włącza do programu strategie zwiększające zainteresowanie. Wykorzystuje filmy, wycieczki terenowe i klasowe inscenizacje wydarzeń historycznych, aby lepiej powiązać historię z doświadczeniami ze świata rzeczywistego. Jim nie chce również, aby uczniowie po prostu zapamiętywali treść, ale raczej uczyli się myśleć krytycznie. Uczy ich strategii analizowania wydarzeń historycznych, która obejmuje kluczowe pytania, takie jak: Co poprzedzało to wydarzenie? Jak mogło się ono potoczyć inaczej? I jak to wydarzenie wpłynęło na przyszły rozwój? Ponieważ lubi koncentrować się na tematach historycznych (np. rozwój gospodarczy, konflikty terytorialne), prosi uczniów o stosowanie tych tematów przez cały rok szkolny do różnych okresów historycznych.
Gina Brown, jako psycholog, zna zasady APA i włącza je do swojego nauczania. Wie, że jej uczniowie muszą dobrze rozumieć zmienne związane z rozwojem, społeczeństwem i różnicami indywidualnymi, jeśli mają odnieść sukces jako nauczyciele. W ramach praktyk terenowych Gina dba o to, aby uczniowie pracowali w różnych środowiskach. W ten sposób uczniowie są przydzielani w różnym czasie do klas z młodszymi i starszymi uczniami. Zapewnia również uczniom możliwość pracy w klasach, w których występuje różnorodność etniczna i społeczno-ekonomiczna uczniów oraz z nauczycielami, których metody wykorzystują interakcje społeczne (np. uczenie się oparte na współpracy, korepetycje). Gina rozumie znaczenie refleksji uczniów nad ich doświadczeniami. Prowadzą dzienniki na temat doświadczeń z praktyk terenowych i dzielą się nimi na zajęciach. Pomaga uczniom zrozumieć, jak powiązać te doświadczenia z tematami, które studiują na kursie (np. rozwój, motywacja, uczenie się).