Introdução
Ambientes de aprendizagem criados para refletir princípios construtivistas apresentam-se de forma bastante diferente das salas de aula tradicionais (Brooks & Brooks, 1999). Esta lição descreve características-chave de ambientes de aprendizagem construtivistas.
Principais Características
A aprendizagem em um ambiente construtivista não consiste em permitir que os alunos façam o que quiserem. Em vez disso, ambientes construtivistas devem criar experiências ricas que incentivem a aprendizagem.
Salas de aula construtivistas diferem das salas de aula tradicionais de várias maneiras (Brooks & Brooks, 1999). Nas aulas tradicionais, as habilidades básicas são enfatizadas. O currículo é apresentado em pequenas partes usando livros didáticos e cadernos de exercícios. Os professores disseminam informações para os alunos de forma didática e buscam respostas corretas para as perguntas. A avaliação da aprendizagem do aluno é distinta do ensino e geralmente é feita por meio de testes. Os alunos geralmente trabalham sozinhos.
Em salas de aula construtivistas, o currículo se concentra em grandes conceitos. As atividades normalmente envolvem fontes primárias de dados e materiais manipuláveis. Os professores interagem com os alunos buscando suas perguntas e pontos de vista. A avaliação é autêntica; está entrelaçada com o ensino e inclui observações do professor e portfólios dos alunos. Os alunos geralmente trabalham em grupos. A chave é estruturar o ambiente de aprendizagem de forma que os alunos possam construir efetivamente novos conhecimentos e habilidades (Schuh, 2003).
Alguns princípios orientadores de ambientes de aprendizagem construtivistas estão listados no bloco 'Princípios orientadores de ambientes de aprendizagem construtivistas' (Brooks & Brooks, 1999). Um princípio é que os professores devem propor problemas de relevância emergente para os alunos, onde a relevância é preexistente ou emerge por meio da mediação do professor. Assim, um professor pode estruturar uma aula em torno de perguntas que desafiem as concepções prévias dos alunos. Isso leva tempo, o que significa que outro conteúdo crítico pode não ser abordado. A relevância não é estabelecida ameaçando testar os alunos, mas sim estimulando seu interesse e ajudando-os a descobrir como o problema afeta suas vidas.
Princípios orientadores de ambientes de aprendizagem construtivistas (Brooks & Brooks, 1999):
- Propor problemas de relevância emergente para os alunos.
- Estruturar a aprendizagem em torno de conceitos primários.
- Buscar e valorizar os pontos de vista dos alunos.
- Adaptar o currículo para abordar as suposições dos alunos.
- Avaliar a aprendizagem do aluno no contexto do ensino.
Um segundo princípio é que a aprendizagem deve ser estruturada em torno de conceitos primários. Isso significa que os professores projetam atividades em torno de agrupamentos conceituais de perguntas e problemas, de modo que as ideias sejam apresentadas holisticamente, em vez de isoladamente (Brooks & Brooks, 1999). Ser capaz de ver o todo ajuda a entender as partes.
O ensino holístico não requer sacrificar o conteúdo, mas envolve estruturar o conteúdo de forma diferente. Uma abordagem fragmentada para o ensino de história é apresentar informações cronologicamente como uma série de eventos. Em contraste, um método holístico envolve apresentar temas que recorrem na história (por exemplo, dificuldades econômicas, disputas por território) e estruturar o conteúdo para que os alunos possam descobrir esses temas em diferentes épocas. Os alunos podem então ver que, embora as características ambientais mudem com o tempo (por exemplo, exércitos → forças aéreas; agricultura → tecnologia), os temas permanecem os mesmos.
O ensino holístico também pode ser feito entre as disciplinas. No currículo do ensino fundamental, por exemplo, o tema da “coragem” pode ser explorado em estudos sociais (por exemplo, coragem das pessoas para se levantarem e agirem com base em suas crenças quando estas entram em conflito com os governos), artes da linguagem (por exemplo, personagens da literatura que demonstram coragem) e ciência (por exemplo, coragem de cientistas que questionam as teorias predominantes). Um currículo integrado no qual os professores planejam unidades juntos reflete este holismo.
Em terceiro lugar, é importante buscar e valorizar os pontos de vista dos alunos. Compreender as perspectivas dos alunos é essencial para planejar atividades desafiadoras e interessantes. Isso requer que os professores façam perguntas, estimulem discussões e ouçam o que os alunos dizem. Professores que fazem pouco esforço para entender o que os alunos pensam não conseguem capitalizar o papel de suas experiências na aprendizagem. Isso não quer dizer que os professores devam analisar cada manifestação do aluno; isso não é necessário, nem há tempo para fazê-lo. Em vez disso, os professores devem tentar aprender as concepções dos alunos sobre um tópico.
Com a ênfase atual nas notas dos testes de rendimento, é fácil focar apenas nas respostas corretas dos alunos. A educação construtivista, no entanto, exige que — sempre que possível — vamos além da resposta e aprendamos como os alunos chegaram a essa resposta. Os professores fazem isso pedindo aos alunos que elaborem suas respostas; por exemplo, “Como você chegou a essa resposta?” ou “Por que você pensa isso?” É possível que um aluno chegue a uma resposta correta por meio de raciocínio falho e, inversamente, responda incorretamente, mas se envolva em um pensamento sólido. As perspectivas dos alunos sobre uma situação ou teorias sobre um fenômeno ajudam os professores no planejamento curricular.
Em quarto lugar, devemos adaptar o currículo para abordar as suposições dos alunos. Isso significa que as demandas curriculares sobre os alunos devem estar alinhadas com as crenças que eles trazem para a sala de aula. Quando há uma grande incompatibilidade, as aulas carecerão de significado para os alunos. Mas o alinhamento não precisa ser perfeito. Demandas que estão ligeiramente acima das capacidades atuais dos alunos (ou seja, dentro da zona de desenvolvimento proximal) produzem desafio e aprendizagem.
Quando as suposições dos alunos estão incorretas, a resposta típica é informá-los sobre isso. Em vez disso, o ensino construtivista desafia os alunos a descobrir as informações. Relembre o cenário de abertura que descreve uma aula de primeira série sobre medição e equivalência. As crianças estavam usando uma balança para determinar quantos elos de plástico equivaliam a uma arruela de metal em peso (Brooks & Brooks, 1999). Este exemplo mostra como o professor modificou a lição com base nas suposições de Anna e como ele desafiou Anna a descobrir o princípio correto. Mesmo depois que Anna respondeu “quatro” corretamente, o professor não respondeu dizendo “correto”, mas continuou a questioná-la.
Finalmente, a educação construtivista exige que avaliemos a aprendizagem do aluno no contexto do ensino. Este ponto vai contra a situação típica da sala de aula, onde a maioria das avaliações de aprendizagem são desconectadas do ensino — por exemplo, testes de fim de ano, exames de fim de unidade, testes surpresa. Embora o conteúdo dessas avaliações possa estar bem alinhado com os objetivos de aprendizagem abordados durante a instrução, as ocasiões de avaliação são separadas do ensino.
Em um ambiente construtivista, a avaliação ocorre continuamente durante o ensino e é uma avaliação tanto dos alunos quanto do professor. A aprendizagem de Anna estava sendo avaliada ao longo da sequência, assim como o sucesso do professor em projetar uma atividade e guiar Anna para entender o conceito.
É claro que os métodos de avaliação devem refletir o tipo de aprendizagem. Ambientes construtivistas são mais bem projetados para aprendizagem significativa e de estrutura profunda, não para compreensão superficial. Testes de verdadeiro-falso e de múltipla escolha podem ser inadequados para avaliar os resultados da aprendizagem. Formas autênticas de avaliação podem exigir que os alunos escrevam peças reflexivas, discutindo o que aprenderam e por que esse conhecimento é útil no mundo, ou para demonstrar e aplicar as habilidades que adquiriram.
A avaliação construtivista está menos preocupada com respostas certas e erradas do que com os próximos passos depois que os alunos respondem. Este tipo de avaliação autêntica orienta as decisões instrucionais, mas é difícil porque força os professores a projetar atividades que provoquem feedback dos alunos e, em seguida, alterar a instrução conforme necessário. É muito mais fácil projetar e pontuar um teste de múltipla escolha, mas encorajar os professores a ensinar de forma construtiva e, em seguida, avaliar separadamente de forma tradicional envia uma mensagem mista. Dada a ênfase atual na responsabilização, podemos nunca mudar completamente para a avaliação autêntica; mas encorajá-la facilita o planejamento curricular e proporciona aulas mais interessantes do que treinar os alunos para passar no teste.
Princípios Centrados no Aluno da APA (American Psychological Association)
A American Psychological Association formulou um conjunto de princípios psicológicos centrados no aluno (American Psychological Association Work Group of the Board of Educational Affairs, 1997; Tabela 'Princípios centrados no aluno da APA') que refletem uma abordagem de aprendizagem construtivista. Eles foram desenvolvidos como diretrizes para o projeto e reforma escolar.
| categoria | inclusões |
|---|---|
| Fatores Cognitivos e Metacognitivos | Natureza do processo de aprendizagem. A aprendizagem de temas complexos é mais eficaz quando é um processo intencional de construção de significado a partir de informações e experiências. |
| Objetivos do processo de aprendizagem. O aluno bem-sucedido, ao longo do tempo e com apoio e orientação instrucional, pode criar representações significativas e coerentes do conhecimento. | |
| Construção do conhecimento. O aluno bem-sucedido pode ligar novas informações com o conhecimento existente de maneiras significativas. | |
| Pensamento estratégico. O aluno bem-sucedido pode criar e usar um repertório de estratégias de pensamento e raciocínio para atingir objetivos de aprendizagem complexos. | |
| Pensar sobre o pensamento. Estratégias de ordem superior para selecionar e monitorar operações mentais facilitam o pensamento criativo e crítico. | |
| Contexto da aprendizagem. A aprendizagem é influenciada por fatores ambientais, incluindo cultura, tecnologia e práticas instrucionais. | |
| Fatores Motivacionais e Afetivos | Influências motivacionais e emocionais na aprendizagem. O que e quanto é aprendido é influenciado pela motivação do aluno. A motivação para aprender, por sua vez, é influenciada pelos estados emocionais, crenças, interesses e objetivos do indivíduo, e hábitos de pensamento. |
| Motivação intrínseca para aprender. A criatividade do aluno, o pensamento de ordem superior e a curiosidade natural contribuem para a motivação para aprender. A motivação intrínseca é estimulada por tarefas de novidade e dificuldade ótimas, tarefas que são relevantes para interesses pessoais e tarefas que proporcionam escolha e controle pessoal. | |
| Efeitos da motivação no esforço. A aquisição de conhecimentos e habilidades complexas requer esforço prolongado do aluno e prática guiada. Sem a motivação dos alunos para aprender, a disposição de exercer este esforço é improvável sem coerção. | |
| Fatores de Desenvolvimento e Sociais | Influências desenvolvimentais na aprendizagem. À medida que os indivíduos se desenvolvem, existem diferentes oportunidades e restrições para a aprendizagem. A aprendizagem é mais eficaz quando o desenvolvimento diferencial dentro e entre os domínios físico, intelectual, emocional e social é levado em consideração. |
| Influências sociais na aprendizagem. A aprendizagem é influenciada por interações sociais, relações interpessoais e comunicação com outros. | |
| Fatores de Diferenças Individuais | Diferenças individuais na aprendizagem. Os alunos têm diferentes estratégias, abordagens e capacidades para aprender que são uma função da experiência prévia e da hereditariedade. |
| Aprendizagem e diversidade. A aprendizagem é mais eficaz quando as diferenças nas origens linguísticas, culturais e sociais dos alunos são levadas em consideração. | |
| Padrões e avaliação. Definir padrões apropriadamente altos e desafiadores e avaliar o aluno, bem como o progresso da aprendizagem—incluindo avaliação diagnóstica, de processo e de resultado—são partes integrantes do processo de aprendizagem. |
Os princípios são agrupados em quatro categorias principais: fatores cognitivos e metacognitivos, fatores motivacionais e afetivos, fatores de desenvolvimento e sociais e diferenças individuais. Fatores cognitivos e metacognitivos envolvem a natureza do processo de aprendizagem, objetivos de aprendizagem, construção do conhecimento, pensamento estratégico, pensar sobre o pensamento e o conteúdo da aprendizagem. Fatores motivacionais e afetivos refletem influências motivacionais e emocionais na aprendizagem, a motivação intrínseca para aprender e os efeitos da motivação no esforço. Fatores de desenvolvimento e sociais incluem influências de desenvolvimento e sociais na aprendizagem. Diferenças individuais compreendem variáveis de diferenças individuais, aprendizagem e diversidade, e padrões e avaliação. Estes princípios são refletidos no trabalho atual sobre a reforma dos padrões para abordar as habilidades do século 21.
O Bloco 'Princípios Centrados no Aluno' ilustra formas de aplicar estes princípios em ambientes de aprendizagem. Ao considerar sua aplicação, os professores devem ter em mente o propósito da instrução e os usos aos quais ela será destinada. A instrução centrada no professor muitas vezes é o meio apropriado de instrução e o mais eficiente. Mas quando um entendimento mais profundo do aluno é desejado—juntamente com uma maior atividade do aluno—os princípios oferecem diretrizes sólidas.
Princípios Centrados no Aluno
Jim Marshall aplica os princípios centrados no aluno da APA em suas aulas de história. Ele sabe que muitos alunos não são intrinsecamente motivados a aprender história e a fazem apenas porque é obrigatória, então ele constrói no currículo estratégias para aumentar o interesse. Ele faz uso de filmes, viagens de campo e reconstituições em sala de aula de eventos históricos para ligar melhor a história com experiências do mundo real. Jim também não quer que os alunos simplesmente memorizem o conteúdo, mas sim aprendam a pensar criticamente. Ele os ensina uma estratégia para analisar eventos históricos que inclui perguntas-chave como: O que precedeu o evento? Como poderia ter sido diferente? E como este evento influenciou desenvolvimentos futuros? Porque ele gosta de se concentrar em temas históricos (por exemplo, desenvolvimento econômico, conflito territorial), ele faz com que os alunos apliquem estes temas ao longo do ano letivo a diferentes períodos históricos.
Sendo uma psicóloga, Gina Brown está familiarizada com os princípios da APA e os incorpora em seu ensino. Ela sabe que seus alunos devem ter uma boa compreensão das variáveis de desenvolvimento, sociais e de diferenças individuais se quiserem ser professores bem-sucedidos. Para suas colocações de campo, Gina garante que os alunos trabalhem em uma variedade de configurações. Assim, os alunos são designados em diferentes momentos para aulas com alunos mais jovens e mais velhos. Ela também garante que os alunos tenham a oportunidade de trabalhar em aulas onde haja diversidade nas origens étnicas e socioeconômicas dos alunos e com professores cujos métodos usem interações sociais (por exemplo, aprendizagem cooperativa, tutoria). Gina entende a importância das reflexões dos alunos sobre suas experiências. Eles escrevem diários sobre as experiências de colocação de campo e compartilham estes em sala de aula. Ela ajuda os alunos a entender como ligar estas experiências aos tópicos que estudam no curso (por exemplo, desenvolvimento, motivação, aprendizagem).