Motivace (Konstruktivismus): Klíč k učení

Konstruktivismus je primárně teorie lidského vývoje, která byla v posledních letech aplikována na učení. Méně se psalo o roli motivace v konstruktivismu. Nicméně, konstruktivismus je aplikovatelný na motivaci a některé motivační principy zkoumané výzkumníky v jiných teoretických tradicích dobře zapadají do konstruktivismu (Sivan, 1986). Zvláště relevantní aspekty motivace zahrnují kontextuální faktory, implicitní teorie a očekávání učitelů.

Organizace a struktura

Konstruktivismus zdůrazňuje situované poznávání a důležitost zohlednění kontextu prostředí k vysvětlení chování. Téma relevantní pro konstruktivismus je organizace a struktura učebního prostředí, to znamená, jak jsou studenti seskupováni pro výuku, jak je práce hodnocena a odměňována, jak je nastolena autorita a jak je plánován čas. Mnoho výzkumníků a odborníků se domnívá, že prostředí jsou složitá a že k pochopení učení musíme vzít v úvahu mnoho faktorů (Marshall & Weinstein, 1984; Roeser, Urdan, & Stephens, 2009).

Důležitým aspektem organizace je dimensionalita (Rosenholtz & Simpson, 1984). Unidimensionální učebny zahrnují několik aktivit, které se zabývají omezeným rozsahem studentských schopností. Multidimensionální učebny mají více aktivit a umožňují rozmanitost ve studentských schopnostech a výkonech. Multidimensionální třídy jsou kompatibilní s konstruktivistickými principy o učení.

Mezi charakteristiky třídy, které indikují dimensionalitu, patří diferenciace struktury úkolů, studentská autonomie, vzorce seskupování a význam formálních hodnocení výkonu (tabulka 'Charakteristiky dimensionality'). Unidimensionální učebny mají nediferencované struktury úkolů. Všichni studenti pracují na stejných nebo podobných úkolech a výuka využívá malé množství materiálů a metod (Rosenholtz & Simpson, 1984). Čím více je struktura nediferencovaná, tím je pravděpodobnější, že každodenní aktivity budou produkovat konzistentní výkony od každého studenta a tím větší je pravděpodobnost, že studenti budou sociálně porovnávat svou práci s prací ostatních, aby určili relativní postavení. Struktury se stávají diferencovanými (a učebny se stávají multidimensionálními), když studenti pracují na různých úkolech současně.

Autonomie se týká rozsahu, v jakém mají studenti na výběr, co dělat, kdy a jak to dělat. Učebny jsou unidimensionální, když je autonomie nízká, což může bránit seberegulaci a potlačovat motivaci. Multidimensionální učebny nabízejí studentům více možností, což může zvýšit vnitřní motivaci.

Pokud jde o vzorce seskupování, sociální srovnávání se stávají významnějšími, když studenti pracují na celotřídních aktivitách nebo jsou seskupeni podle schopností. Srovnání nejsou tak častá, když studenti pracují individuálně nebo ve skupinách se smíšenými schopnostmi. Seskupování ovlivňuje motivaci a učení a má další vliv v dlouhodobém horizontu, pokud skupiny zůstanou nedotčené a studenti chápou, že jsou ke skupinám vázáni bez ohledu na to, jak dobře si vedou.

Význam formálních hodnocení výkonu se týká veřejné povahy známkování. V unidimensionálních učebnách jsou studenti hodnoceni na základě stejných úkolů a známky jsou veřejné, takže každý zná rozložení známek. Ti, kteří dostávají nízké známky, nemusí být motivováni ke zlepšení. Jak se známkování stává méně veřejným nebo jak jsou známky přidělovány za různé projekty (jako v multidimensionálních třídách), známkování může motivovat vyšší podíl studentů, zejména těch, kteří věří, že dělají pokroky a jsou schopni dalšího učení (Schunk, Pintrich, & Meece, 2008).

Unidimensionální učebny mají vysokou viditelnost výkonu (Rosenholtz & Rosenholtz, 1981), což může motivovat vysoce výkonné studenty k učení, ale často má negativní dopad na všechny ostatní. Multidimensionální učebny s větší pravděpodobností motivují více studentů, protože se vyznačují větší diferenciací a autonomií, menším seskupováním podle schopností a větší flexibilitou v známkování s menším veřejným hodnocením.

Cíl

Učebny zahrnují další faktory, které mohou ovlivnit vnímání, motivaci a učení studentů. Některé z nich, jak je uvedeno v tabulce 'Faktory TARGET ovlivňující motivaci a učení', lze shrnout akronymem TARGET: návrh úkolů, rozdělení autority, uznání studentů, uspořádání seskupování, postupy hodnocení a přidělování času (Epstein, 1989).

Dimenzí úkolu je návrh učebních aktivit a úkolů. Později v tomto kurzu se diskutuje o způsobech, jak strukturovat úkoly, aby se u studentů podpořila orientace na mistrovství (učení) – například tím, že se učení učiní zajímavým, používá se rozmanitost a výzvy, pomáhá studentům stanovit si realistické cíle a pomáhá studentům rozvíjet organizační, manažerské a další strategické dovednosti (Ames, 1992a, 1992b). Struktura úkolů je charakteristickým rysem dimensionality. V unidimensionálních třídách mají studenti stejné materiály a úkoly, takže variace ve schopnostech se mohou promítnout do motivačních rozdílů. V multidimensionálních třídách nemusí všichni studenti pracovat na stejném úkolu současně, a proto mají méně příležitostí k sociálnímu srovnávání.

Autorita se týká toho, zda studenti mohou převzít vedení a rozvíjet nezávislost a kontrolu nad učebními aktivitami. Učitelé podporují autoritu tím, že studentům umožňují účastnit se rozhodování, dávají jim možnosti a vůdčí role a učí je dovednosti, které jim umožňují převzít odpovědnost za učení. Sebeúčinnost bývá vyšší ve třídách, které studentům umožňují určitou míru autority (Ames, 1992).

Uznání, které zahrnuje formální a neformální používání odměn, pobídek a chvály, má důležité důsledky pro motivované učení (Schunk, 1995). Ames (1992) doporučil, aby učitelé pomáhali studentům rozvíjet orientaci na cíle mistrovství tím, že uznávají pokrok, úspěchy, úsilí a používání strategií se samostatným řízením; poskytují příležitosti pro všechny studenty, aby si zasloužili odměny; a používají soukromé formy uznání, které se vyhýbají srovnávání studentů nebo zdůrazňování obtíží ostatních.

Dimenzí seskupování se zaměřuje na schopnost studentů pracovat s ostatními. Učitelé by měli pokud možno používat heterogenní kooperativní skupiny a interakci mezi vrstevníky, aby zajistili, že se rozdíly ve schopnostech nepromítnou do rozdílů v motivaci a učení. Studenti s nízkými výsledky mají prospěch zejména z práce v malých skupinách, protože přispívání k úspěchu skupiny vyvolává pocity sebeúčinnosti. Skupinová práce také umožňuje více studentům sdílet odpovědnost za učení, takže několik studentů nedělá veškerou práci. Současně je důležitá individuální práce, protože poskytuje jasné ukazatele pokroku v učení.

Hodnocení zahrnuje metody pro sledování a hodnocení studentského učení, například hodnocení studentů pro individuální pokrok a mistrovství, dávání studentům příležitostí ke zlepšení jejich práce (např. revize práce pro lepší známku), používání různých forem hodnocení a provádění hodnocení soukromě. Ačkoli jsou normativní systémy známkování ve školách běžné (tj. studenti jsou srovnáváni mezi sebou), taková normativní srovnání mohou snížit sebeúčinnost studentů, kteří si nevedou tak dobře jako jejich vrstevníci.

Čas zahrnuje vhodnost pracovní zátěže, tempo výuky a čas vyhrazený pro dokončení práce (Epstein, 1989). Účinné strategie pro zvýšení motivace a učení spočívají v úpravě požadavků na čas nebo úkoly pro ty, kteří mají potíže, a v umožnění studentům plánovat si rozvrhy a časové osy pro dosažení pokroku. Dávání studentům kontrolu nad jejich řízením času pomáhá zmírnit úzkost z dokončení práce a může podpořit používání seberegulačních strategií a sebeúčinnosti pro učení (Schunk & Zimmerman, 1994)

Konstruktivistické teorie upozorňují na mnoho aspektů motivace, včetně kognitivních a afektivních. Centrální premisou mnoha současných teorií učení a motivace, která se pěkně hodí ke konstruktivistickým předpokladům, je, že lidé mají implicitní teorie o otázkách, jako je způsob, jakým se učí, co přispívá k úspěchu ve škole a jak motivace ovlivňuje výkon. Učení a myšlení probíhají v kontextu přesvědčení žáků o poznávání, která se liší v závislosti na osobních, sociálních a kulturních faktorech (Greeno, 1989; Moll, 2001).

Výzkum ukazuje, že implicitní teorie o procesech, jako je učení, myšlení a schopnosti, ovlivňují to, jak se studenti zapojují do učení, a jejich pohledy na to, co vede k úspěchu ve škole i mimo ni (Duda & Nicholls, 1992; Dweck, 1999, 2006; Dweck & Leggett, 1988; Dweck & Molden, 2005; Nicholls, Cobb, Wood, Yackel, & Patashnick, 1990). Výzkumníci v oblasti motivace identifikovali dvě odlišné implicitní teorie (nebo nastavení mysli) o roli schopností v úspěchu: teorii entity (fixní nastavení mysli) a inkrementální teorii (růstové nastavení mysli). Studenti, kteří zastávají teorii entity neboli fixní nastavení mysli, vnímají své schopnosti jako reprezentaci fixních vlastností, nad nimiž mají malou kontrolu; zatímco ti, kteří zastávají inkrementální teorii neboli růstové nastavení mysli, věří, že schopnosti jsou dovednosti, které mohou zlepšit učením (Dweck, 1999; Dweck & Leggett, 1988; Dweck & Molden, 2005). Tyto perspektivy ovlivňují motivaci a nakonec učení a úspěchy. Wood a Bandura (1989) zjistili, že dospělí, kteří vnímají manažerské dovednosti jako schopné rozvoje, používají lepší strategie, mají vyšší sebeúčinnost pro úspěch a stanovují si náročnější cíle než ti, kteří věří, že takové dovednosti jsou relativně fixní a neschopné změny.

Studenti s fixním nastavením mysli jsou náchylní k tomu, aby byli sklíčení, pokud se setkají s obtížemi, protože si myslí, že mohou udělat jen málo pro změnu svého stavu. Takové sklíčení vede k nízké sebeúčinnosti, která může nepříznivě ovlivnit učení (Schunk, 1995; Schunk & Zimmerman, 2006). Naopak studenti s růstovým nastavením mysli se méně vzdávají, když se setkají s obtížemi, a místo toho pravděpodobně změní svou strategii, vyhledají pomoc, konzultují další zdroje informací nebo se zapojí do jiných autoregulačních strategií (Dweck, 2006; Zimmerman, 1994, 1998; Zimmerman & Martinez-Pons, 1992).

Důkazy také ukazují, že implicitní teorie mohou ovlivnit způsob, jakým se studenti učí zpracovávat informace (Graham & Golan, 1991). Studenti, kteří věří, že výsledky učení jsou pod jejich kontrolou, mohou vynaložit větší duševní úsilí, více opakovat, používat organizační strategie a používat jiné taktiky ke zlepšení učení. Naopak studenti, kteří zastávají fixní názor, nemusí vynakládat stejný druh úsilí.

Studenti se liší v tom, jak vnímají druhy učení ve třídě. Nicholls a Thorkildsen (1989) zjistili, že studenti základních škol vnímali učení podstatných věcí (např. matematická logika, fakta o přírodě) jako důležitější než učení intelektuálních konvencí (např. pravopis, metody reprezentace sčítání). Studenti také považovali didaktickou výuku za vhodnější pro výuku konvencí než pro otázky logiky a faktů. Nicholls, Patashnick a Nolen (1985) zjistili, že studenti středních škol měli jasné přesvědčení o tom, jaké typy aktivit by měly vést k úspěchu. Orientace na úkol neboli zaměření se během učení na zvládnutí úkolu pozitivně souvisela s vnímáním studentů, že úspěch závisí na zájmu o učení, usilovné práci, snaze porozumět (na rozdíl od memorování) a spolupráci.

Implicitní teorie se pravděpodobně formují, když se děti setkávají se socializačními vlivy. Dweck (1999) nalezl důkazy o implicitních teoriích u dětí již ve věku 3 a půl roku. Již v raném věku jsou děti socializovány významnými osobami o správném a špatném, dobrém a špatném. Prostřednictvím toho, co jim říkají a co pozorují, si vytvářejí implicitní teorie o správnosti, špatnosti a podobně. Při úkolech souvisejících s úspěchy chvála a kritika od ostatních ovlivňují to, čemu věří, že přináší dobré a špatné výsledky (např. “Pracoval jsi tvrdě a udělal jsi to správně,” “Nemáš na to, abys to udělal správně”). Stejně jako u jiných přesvědčení, i tato se mohou nacházet v kontextech a učitelé a rodiče mohou zdůrazňovat různé příčiny úspěchu (úsilí a schopnosti). V době, kdy děti nastoupí do školy, mají širokou škálu implicitních teorií, které si vytvořily a které pokrývají většinu situací.

Výzkum implicitních teorií naznačuje, že premisa, že učení vyžaduje poskytování informací studentům k budování propozicionálních sítí, je neúplná. Důležité je také to, jak děti zdokonalují, upravují, kombinují a rozvíjejí své konceptuální porozumění v závislosti na zkušenostech. Toto porozumění je umístěno v osobním systému přesvědčení a zahrnuje přesvědčení o užitečnosti a důležitosti znalostí, o tom, jak souvisejí s tím, co člověk ví, a v jakých situacích mohou být vhodné.

Motivační téma, které přitahuje velkou pozornost a dobře se integruje s konstruktivismem, jsou očekávání učitelů. Teorie a výzkum naznačují, že očekávání učitelů ohledně studentů souvisejí s chováním učitelů a výsledky studentů (Cooper & Good, 1983; Cooper & Tom, 1984; Dusek, 1985; Jussim, Robustelli, & Cain, 2009; Rosenthal, 2002).

Impulzem pro zkoumání očekávání byla studie Rosenthala a Jacobsona (1968), kteří na začátku akademického roku dali žákům základní školy test neverbální inteligence. Učitelům bylo řečeno, že tento test předpovídá, kteří studenti budou během roku intelektuálně prosperovat. Výzkumníci ve skutečnosti náhodně identifikovali 20 % školní populace jako ty, kteří budou prosperovat, a předali tato jména učitelům. Učitelé si nebyli vědomi podvodu: Test nepředpovídal intelektuální rozkvět a jména neměla žádný vztah k výsledkům testů. Učitelé učili obvyklým způsobem a studenti byli znovu testováni po jednom semestru, 1 roce a 2 letech. Pro první dva testy byli studenti ve třídách učitelů, kterým byla dána jména těch, kteří budou prosperovat; pro poslední test byli studenti v nových třídách s učiteli, kteří tato jména neměli.

Po prvním roce byly pozorovány významné rozdíly v inteligenci mezi těmi, kteří prosperovali, a kontrolními studenty (ti, kteří nebyli identifikováni jako ti, kteří budou prosperovat); rozdíly byly větší mezi dětmi v první a druhé třídě. Během následujícího roku tyto mladší děti ztratily svou výhodu, ale ti, kteří prosperovali ve vyšších ročnících, vykazovali rostoucí výhodu oproti kontrolním studentům. Rozdíly byly větší mezi průměrnými studenty než mezi studenty s vysokými nebo nízkými výsledky. Podobné výsledky byly získány pro známky z čtení. Celkově byly rozdíly mezi těmi, kteří prosperovali, a kontrolními studenty malé, a to jak ve čtení, tak v testu inteligence.

Rosenthal a Jacobson dospěli k závěru, že očekávání učitelů mohou působit jako sebenaplňující se proroctví, protože úspěchy studentů odrážejí tato očekávání. Navrhli, že výsledky jsou silnější u mladých dětí, protože mají úzký kontakt s učiteli. Starší studenti mohou lépe fungovat poté, co přejdou k novému učiteli.

Tato studie je kontroverzní: Byla kritizována z koncepčních a metodologických důvodů a mnoho pokusů o replikaci nebylo úspěšných (Cooper & Good, 1983; Jussim et al., 2009). Nicméně, očekávání učitelů existují a bylo zjištěno, že souvisejí s různými výsledky studentů. Model vysvětlující sebenaplňující se proroctví je následující:

• Učitelé si vytvoří chybné očekávání.
• Tato očekávání vedou učitele k tomu, že se ke studentům s vysokými očekáváními chovají jinak než ke studentům s nízkými očekáváními.
• Studenti reagují na toto odlišné zacházení takovým způsobem, že potvrzují původně chybné očekávání. (Jussim et al., 2009, s. 361)

Brophy a Good (1974) tvrdili, že učitelé si na začátku školního roku vytvářejí očekávání na základě prvních interakcí se studenty a informací v záznamech. Učitelé pak mohou začít jednat se studenty odlišně v souladu s těmito očekáváními. Chování učitelů je reciproční; například učitelé, kteří se chovají ke studentům vřele, dostávají vřelost zpět. Chování studentů začne doplňovat a posilovat chování a očekávání učitelů. Účinky budou nejvýraznější u rigidních a nevhodných očekávání. Pokud jsou vhodná nebo nevhodná, ale flexibilní, chování studentů může potvrdit nebo předefinovat očekávání. Pokud jsou očekávání nevhodná nebo se nedají snadno změnit, výkon studentů může klesnout a stát se v souladu s očekáváními.

Jakmile si učitelé vytvoří očekávání, mohou je studentům sdělovat prostřednictvím socioemocionálního klimatu, verbálního vstupu, verbálního výstupu a zpětné vazby (Rosenthal, 1974). Socioemocionální klima zahrnuje úsměvy, kývání hlavou, oční kontakt a podpůrné a přátelské akce. Učitelé mohou vytvářet vřelejší klima pro studenty, od kterých mají vysoká očekávání, než pro ty, od kterých jsou očekávání nižší (Cooper & Tom, 1984). Verbální vstup, neboli příležitosti učit se nový materiál a obtížnost materiálu, se liší, když mají studenti s vysokými očekáváními více příležitostí k interakci a učení se novému materiálu a jsou vystaveni obtížnějšímu materiálu. Verbální výstup se týká počtu a délky akademických interakcí. Učitelé se více akademicky stýkají se studenty s vysokými očekáváními než se studenty s nízkými očekáváními (Brophy & Good, 1974). Také jsou vytrvalejší u studentů s vysokými očekáváními a nutí je, aby odpovídali podněcováním nebo přeformulováním otázek. Zpětná vazba se týká používání chvály a kritiky. Učitelé více chválí studenty s vysokými očekáváními a více kritizují studenty s nízkými očekáváními (Cooper & Tom, 1984).

Ačkoli jsou tyto faktory skutečné, mezi učiteli existují velké rozdíly (Schunk et al., 2008). Někteří učitelé důsledně povzbuzují studenty s nižšími výsledky a chovají se k nim podobně jako k studentům s vysokými výsledky (např. více chválí, nutí je odpovídat na více otázek). Vhodná očekávání učitelů ohledně studentů mohou zlepšit učení. Přizpůsobení obtížnosti materiálu a úrovně otázek studentům na základě jejich předchozích výkonů je didakticky správné. Očekávání, že se všichni studenti budou učit s potřebným úsilím, je také rozumné. Velmi zkreslená očekávání nejsou důvěryhodná a obvykle mají malý vliv na učení. Většina učitelů na základních školách (kdy mohou být účinky očekávání nejsilnější) má pozitivní očekávání ohledně studentů, zajišťuje mnoho úspěchů a často používá chválu (Brophy & Good, 1974).

Zdá se pravděpodobné, že si studenti vytvářejí implicitní teorie o tom, co si o nich jejich učitelé myslí a co od nich očekávají. Jak by tyto teorie mohly ovlivnit jejich studijní chování, je méně předvídatelné. Naše přesvědčení o tom, co od nás ostatní očekávají, nás může motivovat (“Myslí si, že to dokážu, tak se pokusím”), demotivovat (“Myslí si, že to nedokážu, tak se nebudu snažit”) nebo vést k tomu, že budeme jednat v rozporu s našimi teoriemi (“Myslí si, že to nedokážu, tak jí ukážu, že to dokážu”). Nejlepší radou je očekávat, že se všichni studenti mohou učit, a poskytovat jim podporu, což by jim mělo pomoci vytvořit si vhodná očekávání sami pro sebe. Aplikace 'Očekávání učitelů' nabízí návrhy, jak studentům sdělovat pozitivní očekávání.