Motivation: Konstruktivistische Ansätze und Strategien

Der Konstruktivismus ist primär eine Theorie der menschlichen Entwicklung, die in den letzten Jahren auf das Lernen angewendet wurde. Weniger wurde über die Rolle der Motivation im Konstruktivismus geschrieben. Nichtsdestotrotz ist der Konstruktivismus auf die Motivation anwendbar, und einige Motivationsprinzipien, die von Forschern in anderen theoretischen Traditionen untersucht wurden, passen gut zum Konstruktivismus (Sivan, 1986). Besonders relevante Aspekte der Motivation sind Kontextfaktoren, implizite Theorien und die Erwartungen der Lehrkräfte.

Organisation und Struktur

Der Konstruktivismus betont die situierte Kognition und die Bedeutung der Berücksichtigung des Kontextes von Umgebungen zur Erklärung von Verhalten. Ein für den Konstruktivismus relevantes Thema ist die Organisation und Struktur von Lernumgebungen, d. h. wie Schüler für den Unterricht gruppiert werden, wie Arbeit bewertet und belohnt wird, wie Autorität etabliert wird und wie Zeit eingeplant wird. Viele Forscher und Praktiker glauben, dass Umgebungen komplex sind und dass wir zur Erforschung des Lernens viele Faktoren berücksichtigen müssen (Marshall & Weinstein, 1984; Roeser, Urdan, & Stephens, 2009).

Ein wichtiger Aspekt der Organisation ist die Dimensionalität (Rosenholtz & Simpson, 1984). Eindimensionale Klassenzimmer umfassen wenige Aktivitäten, die ein begrenztes Spektrum an Schülerfähigkeiten ansprechen. Mehrdimensionale Klassenzimmer bieten mehr Aktivitäten und ermöglichen Vielfalt in den Fähigkeiten und Leistungen der Schüler. Mehrdimensionale Klassen sind mit konstruktivistischen Grundsätzen über das Lernen vereinbar.

Klassenraummerkmale, die auf Dimensionalität hinweisen, umfassen die Differenzierung der Aufgabenstruktur, die Schülerautonomie, Gruppierungsmuster und die Bedeutung formaler Leistungsbewertungen (Tabelle 'Merkmale der Dimensionalität'). Eindimensionale Klassenzimmer haben undifferenzierte Aufgabenstrukturen. Alle Schüler arbeiten an den gleichen oder ähnlichen Aufgaben, und der Unterricht verwendet eine kleine Anzahl von Materialien und Methoden (Rosenholtz & Simpson, 1984). Je undifferenzierter die Struktur, desto wahrscheinlicher ist es, dass die täglichen Aktivitäten konsistente Leistungen von jedem Schüler erbringen und desto größer ist die Wahrscheinlichkeit, dass die Schüler ihre Arbeit sozial mit der anderer vergleichen, um ihre relative Position zu bestimmen. Strukturen werden differenziert (und Klassenzimmer werden mehrdimensional), wenn Schüler gleichzeitig an verschiedenen Aufgaben arbeiten.

Autonomie bezieht sich auf das Ausmaß, in dem Schüler Wahlmöglichkeiten haben, was sie tun und wann und wie sie es tun. Klassenzimmer sind eindimensional, wenn die Autonomie gering ist, was die Selbstregulation behindern und die Motivation ersticken kann. Mehrdimensionale Klassenzimmer bieten den Schülern mehr Wahlmöglichkeiten, was die intrinsische Motivation steigern kann.

In Bezug auf Gruppierungsmuster werden soziale Vergleiche deutlicher, wenn Schüler an Aktivitäten der gesamten Klasse arbeiten oder nach Fähigkeiten gruppiert werden. Vergleiche sind nicht so verbreitet, wenn Schüler einzeln oder in gemischten Leistungsgruppen arbeiten. Die Gruppierung beeinflusst die Motivation und das Lernen und hat langfristig zusätzlichen Einfluss, wenn Gruppen intakt bleiben und die Schüler verstehen, dass sie unabhängig von ihrer Leistung an die Gruppen gebunden sind.

Die Bedeutung formaler Leistungsbewertungen bezieht sich auf die öffentliche Natur der Benotung. In eindimensionalen Klassenzimmern werden die Schüler für die gleichen Aufgaben benotet und die Noten sind öffentlich, sodass jeder die Notenverteilung kennt. Diejenigen, die niedrige Noten erhalten, sind möglicherweise nicht motiviert, sich zu verbessern. Wenn die Benotung weniger öffentlich wird oder wenn Noten für verschiedene Projekte vergeben werden (wie in mehrdimensionalen Klassen), kann die Benotung einen höheren Anteil von Schülern motivieren, insbesondere diejenigen, die glauben, dass sie Fortschritte machen und zu weiterem Lernen fähig sind (Schunk, Pintrich, & Meece, 2008).

Eindimensionale Klassenzimmer haben eine hohe Sichtbarkeit der Leistung (Rosenholtz & Rosenholtz, 1981), was leistungsstarke Schüler zum Lernen motivieren kann, aber oft eine negative Auswirkung auf alle anderen hat. Mehrdimensionale Klassenzimmer motivieren eher mehr Schüler, da sie eine größere Differenzierung und Autonomie, weniger Fähigkeitsgruppierung und mehr Flexibilität bei der Benotung mit weniger öffentlicher Bewertung aufweisen.

Ziel

Klassenzimmer umfassen andere Faktoren, die die Wahrnehmung, Motivation und das Lernen der Lernenden beeinflussen können. Einige davon, wie in Tabelle 'TARGET-Faktoren, die Motivation und Lernen beeinflussen' dargestellt, können durch das Akronym TARGET zusammengefasst werden: Aufgabengestaltung, Verteilung der Autorität, Anerkennung der Schüler, Gruppierungsarrangements, Bewertungspraktiken und Zeiteinteilung (Epstein, 1989).

Die Aufgabendimension umfasst die Gestaltung von Lernaktivitäten und Aufgaben. Später in diesem Kurs werden Möglichkeiten zur Strukturierung von Aufgaben erörtert, um eine Mastery-(Lern-)Zielorientierung bei den Schülern zu fördern—z. B. indem das Lernen interessant gestaltet, Vielfalt und Herausforderungen eingesetzt, Schülern geholfen wird, realistische Ziele zu setzen, und Schülern geholfen wird, Organisations-, Management- und andere strategische Fähigkeiten zu entwickeln (Ames, 1992a, 1992b). Die Aufgabenstruktur ist ein Unterscheidungsmerkmal der Dimensionalität. In eindimensionalen Klassen haben die Schüler die gleichen Materialien und Aufgaben, sodass sich Unterschiede in den Fähigkeiten in motivationale Unterschiede umwandeln können. In mehrdimensionalen Klassen arbeiten möglicherweise nicht alle Schüler gleichzeitig an derselben Aufgabe und haben daher weniger Möglichkeiten für soziale Vergleiche.

Autorität bezieht sich darauf, ob Schüler Führung übernehmen und Unabhängigkeit und Kontrolle über Lernaktivitäten entwickeln können. Lehrer fördern Autorität, indem sie den Schülern ermöglichen, an Entscheidungen teilzunehmen, ihnen Wahlmöglichkeiten und Führungsrollen geben und ihnen Fähigkeiten vermitteln, die es ihnen ermöglichen, Verantwortung für das Lernen zu übernehmen. Die Selbstwirksamkeit ist tendenziell höher in Klassen, die den Schülern ein gewisses Maß an Autorität einräumen (Ames, 1992).

Anerkennung, die die formale und informelle Verwendung von Belohnungen, Anreizen und Lob beinhaltet, hat wichtige Konsequenzen für motiviertes Lernen (Schunk, 1995). Ames (1992) empfahl, dass Lehrer den Schülern helfen, Mastery-Zielorientierungen zu entwickeln, indem sie Fortschritte, Leistungen, Anstrengungen und selbstgesteuerte Strategieverwendung anerkennen; allen Lernenden Möglichkeiten bieten, Belohnungen zu verdienen; und private Formen der Anerkennung verwenden, die Vergleiche zwischen Schülern vermeiden oder die Schwierigkeiten anderer hervorheben.

Die Gruppierungsdimension konzentriert sich auf die Fähigkeit der Schüler, mit anderen zusammenzuarbeiten. Lehrer sollten nach Möglichkeit heterogene kooperative Gruppen und Peer-Interaktion verwenden, um sicherzustellen, dass Unterschiede in den Fähigkeiten nicht zu Unterschieden in Motivation und Lernen führen. Insbesondere leistungsschwache Schüler profitieren von der Arbeit in kleinen Gruppen, da der Beitrag zum Erfolg der Gruppe Gefühle der Selbstwirksamkeit erzeugt. Gruppenarbeit ermöglicht es auch mehr Schülern, die Verantwortung für das Lernen zu teilen, sodass nicht wenige Schüler die ganze Arbeit erledigen. Gleichzeitig ist individuelle Arbeit wichtig, da sie klare Indikatoren für den Lernfortschritt liefert.

Bewertung umfasst Methoden zur Überwachung und Bewertung des Schülerlernens, z. B. die Bewertung der Schüler auf individuellen Fortschritt und Mastery, die den Schülern Möglichkeiten gibt, ihre Arbeit zu verbessern (z. B. die Überarbeitung der Arbeit für eine bessere Note), die Verwendung verschiedener Formen der Bewertung und die Durchführung von Bewertungen privat. Obwohl normative Benotungssysteme in Schulen üblich sind (d. h. Schüler werden miteinander verglichen), können solche normativen Vergleiche die Selbstwirksamkeit bei Schülern verringern, die nicht so gut abschneiden wie ihre Altersgenossen.

Zeit umfasst die Angemessenheit der Arbeitsbelastung, des Unterrichtstempos und der Zeit, die für die Erledigung der Arbeit zugewiesen wird (Epstein, 1989). Effektive Strategien zur Steigerung der Motivation und des Lernens sind die Anpassung der Zeit- oder Aufgabenanforderungen für diejenigen, die Schwierigkeiten haben, und die Ermöglichung der Schüler, ihre Zeitpläne und Zeitachsen für Fortschritte zu planen. Den Schülern die Kontrolle über ihr Zeitmanagement zu geben, hilft, Ängste vor der Erledigung der Arbeit zu lindern, und kann die Verwendung von Selbstregulierungsstrategien und die Selbstwirksamkeit für das Lernen fördern (Schunk & Zimmerman, 1994)

Konstruktivistische Theorien lenken die Aufmerksamkeit auf viele Facetten der Motivation, einschließlich der kognitiven und der affektiven. Eine zentrale Prämisse vieler zeitgenössischer Theorien des Lernens und der Motivation, die gut zu konstruktivistischen Annahmen passt, ist, dass Menschen implizite Theorien über Themen haben, wie z. B. wie sie lernen, was zum schulischen Erfolg beiträgt und wie Motivation die Leistung beeinflusst. Lernen und Denken finden im Kontext der Überzeugungen der Lernenden über Kognition statt, die sich in Abhängigkeit von persönlichen, sozialen und kulturellen Faktoren unterscheiden (Greeno, 1989; Moll, 2001).

Die Forschung zeigt, dass implizite Theorien über Prozesse wie Lernen, Denken und Fähigkeit beeinflussen, wie sich Schülerinnen und Schüler am Lernen beteiligen und wie sie den Erfolg innerhalb und außerhalb des Klassenzimmers sehen (Duda & Nicholls, 1992; Dweck, 1999, 2006; Dweck & Leggett, 1988; Dweck & Molden, 2005; Nicholls, Cobb, Wood, Yackel & Patashnick, 1990). Motivationsforscher haben zwei unterschiedliche implizite Theorien (oder Denkweisen) über die Rolle der Fähigkeit bei der Leistung identifiziert: die Entity-Theorie (Fixed Mindset) und die Incremental-Theorie (Growth Mindset). Schülerinnen und Schüler, die eine Entity-Theorie oder ein Fixed Mindset vertreten, betrachten ihre Fähigkeiten als feste Eigenschaften, über die sie wenig Kontrolle haben; während diejenigen, die eine Incremental-Theorie oder ein Growth Mindset vertreten, glauben, dass Fähigkeiten Fertigkeiten sind, die sie durch Lernen verbessern können (Dweck, 1999; Dweck & Leggett, 1988; Dweck & Molden, 2005). Diese Perspektiven beeinflussen die Motivation und letztlich das Lernen und die Leistung. Wood und Bandura (1989) fanden heraus, dass Erwachsene, die Managementfähigkeiten als entwicklungsfähig betrachten, bessere Strategien anwenden, eine höhere Selbstwirksamkeit für den Erfolg haben und sich anspruchsvollere Ziele setzen als diejenigen, die glauben, dass solche Fähigkeiten relativ fest sind und nicht verändert werden können.

Schülerinnen und Schüler mit einem Fixed Mindset sind eher entmutigt, wenn sie auf Schwierigkeiten stoßen, weil sie glauben, dass sie wenig tun können, um ihren Status zu ändern. Eine solche Entmutigung führt zu geringer Selbstwirksamkeit, was das Lernen negativ beeinflussen kann (Schunk, 1995; Schunk & Zimmerman, 2006). Umgekehrt geben Schülerinnen und Schüler mit einem Growth Mindset weniger schnell auf, wenn sie auf Schwierigkeiten stoßen, sondern ändern eher ihre Strategie, suchen Hilfe, ziehen zusätzliche Informationsquellen hinzu oder wenden andere selbstregulatorische Strategien an (Dweck, 2006; Zimmerman, 1994, 1998; Zimmerman & Martinez-Pons, 1992).

Es gibt auch Hinweise darauf, dass implizite Theorien die Art und Weise beeinflussen können, wie Lernende Informationen verarbeiten (Graham & Golan, 1991). Schülerinnen und Schüler, die glauben, dass Lernergebnisse unter ihrer Kontrolle stehen, strengen sich möglicherweise stärker an, wiederholen mehr, wenden Organisationsstrategien an und setzen andere Taktiken ein, um das Lernen zu verbessern. Im Gegensatz dazu wenden Schülerinnen und Schüler, die eine feste Vorstellung haben, möglicherweise nicht die gleiche Art von Anstrengung auf.

Schülerinnen und Schüler unterscheiden sich in ihrer Sichtweise auf verschiedene Arten des Lernens im Klassenzimmer. Nicholls und Thorkildsen (1989) fanden heraus, dass Grundschüler das Lernen von substanziellen Inhalten (z. B. mathematische Logik, Fakten über die Natur) als wichtiger empfanden als das Lernen intellektueller Konventionen (z. B. Rechtschreibung, Methoden zur Darstellung von Addition). Die Schüler sahen auch den didaktischen Unterricht als besser geeignet für die Vermittlung von Konventionen als für die Vermittlung von Logik und Fakten. Nicholls, Patashnick und Nolen (1985) fanden heraus, dass Highschool-Schülerinnen und -Schüler bestimmte Überzeugungen darüber hatten, welche Arten von Aktivitäten zum Erfolg führen sollten. Aufgabenorientierung oder ein Fokus während des Lernens auf die Beherrschung der Aufgabe, war positiv mit der Wahrnehmung der Schüler verbunden, dass der Erfolg davon abhängt, dass man am Lernen interessiert ist, hart arbeitet, versucht zu verstehen (im Gegensatz zum Auswendiglernen) und kollaborativ arbeitet.

Implizite Theorien bilden sich wahrscheinlich, wenn Kinder Sozialisationseinflüssen ausgesetzt sind. Dweck (1999) fand Beweise für implizite Theorien bei Kindern bereits im Alter von 3 1/2 Jahren. Schon früh werden Kinder von wichtigen Bezugspersonen über richtig und falsch, gut und schlecht sozialisiert. Durch das, was ihnen gesagt wird und was sie beobachten, bilden sie implizite Theorien über Richtigkeit, Schlechtigkeit und dergleichen. Bei Leistungsaufgaben beeinflussen Lob und Kritik von anderen, was ihrer Meinung nach gute und schlechte Ergebnisse hervorbringt (z. B. „Du hast hart gearbeitet und es richtig gemacht“, „Du hast nicht das Zeug dazu, das richtig zu machen“). Wie bei anderen Überzeugungen können diese in Kontexten verortet sein, und Lehrer und Eltern können unterschiedliche Ursachen für Leistung betonen (Anstrengung und Fähigkeit). Wenn Kinder in die Schule kommen, haben sie eine breite Palette von impliziten Theorien, die sie konstruiert haben und die die meisten Situationen abdecken.

Die Forschung zu impliziten Theorien legt nahe, dass die Prämisse, dass Lernen die Bereitstellung von Informationen für Schülerinnen und Schüler erfordert, um propositionale Netzwerke aufzubauen, unvollständig ist. Ebenso wichtig ist, wie Kinder ihre konzeptuellen Verständnisse in Abhängigkeit von Erfahrungen verfeinern, modifizieren, kombinieren und erweitern. Diese Verständnisse sind in einem persönlichen Glaubenssystem verortet und umfassen Überzeugungen über die Nützlichkeit und Bedeutung von Wissen, wie es sich auf das bezieht, was man sonst noch weiß, und in welchen Situationen es angemessen sein kann.

Ein Motivationsthema, das viel Aufmerksamkeit erregt hat und sich gut in den Konstruktivismus integriert, sind die Erwartungen der Lehrkräfte. Theorie und Forschung legen nahe, dass die Erwartungen der Lehrkräfte an die Schüler mit den Handlungen der Lehrkräfte und den Lernergebnissen der Schüler zusammenhängen (Cooper & Good, 1983; Cooper & Tom, 1984; Dusek, 1985; Jussim, Robustelli, & Cain, 2009; Rosenthal, 2002).

Der Anstoß zur Erforschung von Erwartungen kam von einer Studie von Rosenthal und Jacobson (1968), die zu Beginn des Schuljahres einen Test der nonverbalen Intelligenz bei Grundschülern durchführten. Den Lehrern wurde mitgeteilt, dass dieser Test vorhersage, welche Schüler im Laufe des Jahres intellektuell aufblühen würden. Die Forscher identifizierten tatsächlich zufällig 20 % der Schülerschaft als Aufblüher und gaben diese Namen an die Lehrer weiter. Die Lehrer waren sich der Täuschung nicht bewusst: Der Test sagte kein intellektuelles Aufblühen voraus, und die Namen standen in keiner Beziehung zu den Testergebnissen. Die Lehrer unterrichteten wie gewohnt, und die Schüler wurden ein Semester, 1 Jahr und 2 Jahre später erneut getestet. Bei den ersten beiden Tests befanden sich die Schüler in den Klassen von Lehrern, denen die Namen der Aufblüher gegeben wurden; beim letzten Test befanden sich die Schüler in neuen Klassen mit Lehrern, die diese Namen nicht hatten.

Nach dem ersten Jahr wurden signifikante Unterschiede in der Intelligenz zwischen Aufblühern und Kontrollschülern (denen, die nicht als Aufblüher identifiziert wurden) festgestellt; die Unterschiede waren bei Kindern in der ersten und zweiten Klasse größer. Im darauffolgenden Jahr verloren diese jüngeren Kinder ihren Vorteil, aber Aufblüher in höheren Klassen zeigten einen zunehmenden Vorteil gegenüber Kontrollschülern. Die Unterschiede waren bei durchschnittlichen Schülern größer als bei guten oder schwachen Schülern. Ähnliche Ergebnisse wurden für die Noten im Lesen erzielt. Insgesamt waren die Unterschiede zwischen Aufblühern und Kontrollschülern gering, sowohl im Lesen als auch im Intelligenztest.

Rosenthal und Jacobson kamen zu dem Schluss, dass die Erwartungen der Lehrer als sich selbst erfüllende Prophezeiungen wirken können, weil die Leistungen der Schüler die Erwartungen widerspiegeln. Sie wiesen darauf hin, dass die Ergebnisse bei jungen Kindern stärker ausgeprägt sind, weil diese engen Kontakt zu den Lehrern haben. Ältere Schüler können besser funktionieren, nachdem sie zu einem neuen Lehrer gewechselt sind.

Diese Studie ist umstritten: Sie wurde aus konzeptionellen und methodologischen Gründen kritisiert, und viele Replikationsversuche waren nicht erfolgreich (Cooper & Good, 1983; Jussim et al., 2009). Dennoch gibt es Lehrererwartungen, und es wurde festgestellt, dass sie mit verschiedenen Lernergebnissen der Schüler zusammenhängen. Ein Modell zur Erklärung sich selbst erfüllender Prophezeiungen lautet wie folgt:

• Lehrer entwickeln fehlerhafte Erwartungen.
• Diese Erwartungen führen dazu, dass Lehrer Schüler mit hohen Erwartungen anders behandeln als Schüler mit niedrigen Erwartungen.
• Die Schüler reagieren auf diese unterschiedliche Behandlung in einer Weise, die die ursprünglich fehlerhafte Erwartung bestätigt. (Jussim et al., 2009, S. 361)

Brophy und Good (1974) argumentierten, dass Lehrer früh im Schuljahr Erwartungen auf der Grundlage erster Interaktionen mit Schülern und Informationen in den Akten bilden. Die Lehrer können dann beginnen, die Schüler unterschiedlich zu behandeln, was mit diesen Erwartungen übereinstimmt. Das Verhalten der Lehrer wird erwidert; zum Beispiel erhalten Lehrer, die Schüler herzlich behandeln, wahrscheinlich Wärme zurück. Das Verhalten der Schüler beginnt, das Verhalten und die Erwartungen der Lehrer zu ergänzen und zu verstärken. Die Auswirkungen werden bei starren und unangemessenen Erwartungen am deutlichsten sein. Wenn sie angemessen oder unangemessen, aber flexibel sind, kann das Verhalten der Schüler die Erwartungen bestätigen oder neu definieren. Wenn die Erwartungen unangemessen oder nicht leicht zu ändern sind, können die Leistungen der Schüler sinken und mit den Erwartungen übereinstimmen.

Sobald Lehrer Erwartungen gebildet haben, können sie diese den Schülern durch sozioemotionales Klima, verbale Zufuhr, verbale Ausgabe und Feedback vermitteln (Rosenthal, 1974). Das sozioemotionale Klima umfasst Lächeln, Kopfnicken, Blickkontakt sowie unterstützende und freundliche Handlungen. Lehrer können ein wärmeres Klima für Schüler schaffen, an die sie hohe Erwartungen stellen, als für solche, an die die Erwartungen niedriger sind (Cooper & Tom, 1984). Die verbale Zufuhr oder die Möglichkeiten, neues Material zu lernen, und der Schwierigkeitsgrad des Materials variieren, wenn Schüler mit hohen Erwartungen mehr Möglichkeiten haben, zu interagieren und neues Material zu lernen und schwierigerem Material ausgesetzt zu sein. Die verbale Ausgabe bezieht sich auf die Anzahl und Länge der akademischen Interaktionen. Lehrer führen mehr akademische Interaktionen mit Schülern mit hohen Erwartungen als mit Schülern mit niedrigen Erwartungen (Brophy & Good, 1974). Sie sind auch hartnäckiger bei Schülern mit hohen Erwartungen und bringen sie dazu, Antworten zu geben, indem sie Fragen stellen oder umformulieren. Feedback bezieht sich auf die Verwendung von Lob und Kritik. Lehrer loben Schüler mit hohen Erwartungen und kritisieren Schüler mit niedrigen Erwartungen mehr (Cooper & Tom, 1984).

Obwohl diese Faktoren echt sind, gibt es große Unterschiede zwischen den Lehrern (Schunk et al., 2008). Einige Lehrer ermutigen schwächere Schüler konsequent und behandeln sie ähnlich wie die oben beschriebenen Muster für gute Schüler (z. B. mehr Lob, mehr Fragen beantworten lassen). Angemessene Lehrererwartungen an die Schüler können das Lernen verbessern. Die Anpassung des Schwierigkeitsgrades des Materials und des Niveaus der Fragestellung an die Schüler auf der Grundlage ihrer bisherigen Leistungen ist pädagogisch sinnvoll. Zu erwarten, dass alle Schüler mit dem erforderlichen Aufwand lernen, ist ebenfalls sinnvoll. Stark verzerrte Erwartungen sind nicht glaubwürdig und haben in der Regel wenig Einfluss auf das Lernen. Die meisten Grundschullehrer (wenn die Erwartungseffekte am stärksten sein können) haben positive Erwartungen an die Schüler, sorgen für viele Erfolge und verwenden oft Lob (Brophy & Good, 1974).

Es ist wahrscheinlich, dass Schüler implizite Theorien darüber entwickeln, was ihre Lehrer von ihnen denken und erwarten. Wie diese Theorien ihre Leistungsbemühungen beeinflussen könnten, ist weniger vorhersehbar. Unsere Überzeugungen darüber, was andere von uns erwarten, können motivieren („Sie glaubt, ich kann es schaffen, also werde ich es versuchen“), demotivieren („Sie glaubt, ich kann es nicht schaffen, also werde ich es nicht versuchen“) oder uns dazu bringen, entgegen unseren Theorien zu handeln („Sie glaubt, ich kann es nicht schaffen, also werde ich ihr zeigen, dass ich es kann“). Der beste Rat ist, zu erwarten, dass alle Schüler lernen können, und sie zu unterstützen, was ihnen helfen sollte, angemessene Erwartungen an sich selbst zu entwickeln. Anwendung „Lehrererwartungen“ gibt Anregungen, wie man Schülern positive Erwartungen vermitteln kann.