Motivación: Teorías y Estrategias Constructivistas para el Éxito

El constructivismo es principalmente una teoría del desarrollo humano que en los últimos años se ha aplicado al aprendizaje. Se ha escrito menos sobre el papel de la motivación en el constructivismo. No obstante, el constructivismo es aplicable a la motivación, y algunos principios motivacionales explorados por investigadores en otras tradiciones teóricas encajan bien con el constructivismo (Sivan, 1986). Los aspectos de la motivación especialmente relevantes incluyen factores contextuales, teorías implícitas y las expectativas de los profesores.

Organización y Estructura

El constructivismo enfatiza la cognición situada y la importancia de tener en cuenta el contexto de los entornos para explicar el comportamiento. Un tema relevante para el constructivismo es la organización y estructura de los entornos de aprendizaje, es decir, cómo se agrupa a los estudiantes para la instrucción, cómo se evalúa y recompensa el trabajo, cómo se establece la autoridad y cómo se programa el tiempo. Muchos investigadores y profesionales creen que los entornos son complejos y que para comprender el aprendizaje debemos tener en cuenta muchos factores (Marshall & Weinstein, 1984; Roeser, Urdan, & Stephens, 2009).

Un aspecto importante de la organización es la dimensionalidad (Rosenholtz & Simpson, 1984). Las aulas unidimensionales incluyen algunas actividades que abordan una gama limitada de habilidades de los estudiantes. Las aulas multidimensionales tienen más actividades y permiten la diversidad en las habilidades y el desempeño de los estudiantes. Las clases multidimensionales son compatibles con los principios constructivistas sobre el aprendizaje.

Las características del aula que indican dimensionalidad incluyen la diferenciación de la estructura de la tarea, la autonomía del estudiante, los patrones de agrupación y la prominencia de las evaluaciones formales del desempeño (Tabla 'Características de la dimensionalidad'). Las aulas unidimensionales tienen estructuras de tareas no diferenciadas. Todos los estudiantes trabajan en tareas iguales o similares, y la instrucción emplea una pequeña cantidad de materiales y métodos (Rosenholtz & Simpson, 1984). Cuanto más indiferenciada sea la estructura, más probable es que las actividades diarias produzcan un desempeño consistente de cada estudiante y mayor será la probabilidad de que los estudiantes comparen socialmente su trabajo con el de otros para determinar su posición relativa. Las estructuras se diferencian (y las aulas se vuelven multidimensionales) cuando los estudiantes trabajan en diferentes tareas al mismo tiempo.

La autonomía se refiere al grado en que los estudiantes tienen opciones sobre qué hacer y cuándo y cómo hacerlo. Las aulas son unidimensionales cuando la autonomía es baja, lo que puede dificultar la autorregulación y sofocar la motivación. Las aulas multidimensionales ofrecen a los estudiantes más opciones, lo que puede mejorar la motivación intrínseca.

Con respecto a los patrones de agrupación, las comparaciones sociales se vuelven más prominentes cuando los estudiantes trabajan en actividades de toda la clase o se agrupan por habilidad. Las comparaciones no son tan frecuentes cuando los estudiantes trabajan individualmente o en grupos de habilidades mixtas. La agrupación afecta la motivación y el aprendizaje y tiene una influencia adicional a largo plazo si los grupos permanecen intactos y los estudiantes entienden que están obligados a los grupos independientemente de lo bien que se desempeñen.

La prominencia de las evaluaciones formales del desempeño se refiere a la naturaleza pública de la calificación. En las aulas unidimensionales, los estudiantes son calificados en las mismas asignaciones y las calificaciones son públicas, por lo que todos conocen la distribución de calificaciones. Aquellos que reciben bajas calificaciones pueden no estar motivados para mejorar. A medida que la calificación se vuelve menos pública o a medida que se asignan calificaciones para diferentes proyectos (como en las clases multidimensionales), la calificación puede motivar a una mayor proporción de estudiantes, especialmente aquellos que creen que están progresando y son capaces de seguir aprendiendo (Schunk, Pintrich, & Meece, 2008).

Las aulas unidimensionales tienen una alta visibilidad del desempeño (Rosenholtz & Rosenholtz, 1981), lo que puede motivar a los estudiantes de alto rendimiento a aprender, pero a menudo tiene un efecto negativo en todos los demás. Las aulas multidimensionales son más propensas a motivar a más estudiantes porque presentan una mayor diferenciación y autonomía, menos agrupación por habilidad y más flexibilidad en la calificación con menos evaluación pública.

Objetivo

Las aulas incluyen otros factores que pueden afectar las percepciones, la motivación y el aprendizaje de los alumnos. Algunos de estos, como se muestra en la Tabla 'Factores TARGET que afectan la motivación y el aprendizaje', se pueden resumir con el acrónimo TARGET: diseño de la tarea, distribución de la autoridad, reconocimiento de los estudiantes, arreglos de agrupación, prácticas de evaluación y asignación de tiempo (Epstein, 1989).

La dimensión de la tarea involucra el diseño de actividades de aprendizaje y asignaciones. Más adelante en este curso, se analizan formas de estructurar las tareas para promover una orientación de meta de maestría (aprendizaje) en los estudiantes, por ejemplo, haciendo que el aprendizaje sea interesante, utilizando variedad y desafío, ayudando a los estudiantes a establecer metas realistas y ayudando a los estudiantes a desarrollar habilidades organizativas, de gestión y otras habilidades estratégicas (Ames, 1992a, 1992b). La estructura de la tarea es una característica distintiva de la dimensionalidad. En las clases unidimensionales, los estudiantes tienen los mismos materiales y asignaciones, por lo que las variaciones en la habilidad pueden traducirse en diferencias motivacionales. En las clases multidimensionales, es posible que no todos los estudiantes trabajen en la misma tarea simultáneamente y, por lo tanto, tengan menos oportunidades de comparaciones sociales.

La autoridad se refiere a si los estudiantes pueden asumir el liderazgo y desarrollar independencia y control sobre las actividades de aprendizaje. Los maestros fomentan la autoridad al permitir que los estudiantes participen en las decisiones, dándoles opciones y roles de liderazgo, y enseñándoles habilidades que les permitan asumir la responsabilidad del aprendizaje. La autoeficacia tiende a ser mayor en las clases que permiten a los estudiantes cierta medida de autoridad (Ames, 1992).

El reconocimiento, que involucra el uso formal e informal de recompensas, incentivos y elogios, tiene consecuencias importantes para el aprendizaje motivado (Schunk, 1995). Ames (1992) recomendó que los maestros ayuden a los estudiantes a desarrollar orientaciones de metas de maestría reconociendo el progreso, los logros, el esfuerzo y el uso de estrategias autodirigidas; proporcionando oportunidades para que todos los alumnos ganen recompensas; y utilizando formas privadas de reconocimiento que eviten comparar a los estudiantes o enfatizar las dificultades de los demás.

La dimensión de agrupación se centra en la capacidad de los estudiantes para trabajar con otros. Los maestros deben usar grupos cooperativos heterogéneos e interacción entre pares siempre que sea posible para garantizar que las diferencias en la habilidad no se traduzcan en diferencias en la motivación y el aprendizaje. Los estudiantes de bajo rendimiento se benefician especialmente del trabajo en grupos pequeños porque contribuir al éxito del grupo engendra sentimientos de autoeficacia. El trabajo en grupo también permite que más estudiantes compartan la responsabilidad del aprendizaje para que no sean unos pocos estudiantes los que hagan todo el trabajo. Al mismo tiempo, el trabajo individual es importante porque proporciona indicadores claros del progreso del aprendizaje.

La evaluación involucra métodos para monitorear y evaluar el aprendizaje de los estudiantes, por ejemplo, evaluar a los estudiantes por el progreso y el dominio individual, brindar a los estudiantes oportunidades para mejorar su trabajo (por ejemplo, revisar el trabajo para obtener una mejor calificación), usar diferentes formas de evaluación y realizar evaluaciones en privado. Aunque los sistemas de calificación normativa son comunes en las escuelas (es decir, los estudiantes se comparan entre sí), tales comparaciones normativas pueden disminuir la autoeficacia entre los estudiantes que no se desempeñan tan bien como sus compañeros.

El tiempo involucra la adecuación de la carga de trabajo, el ritmo de la instrucción y el tiempo asignado para completar el trabajo (Epstein, 1989). Las estrategias efectivas para mejorar la motivación y el aprendizaje son ajustar los requisitos de tiempo o tarea para aquellos que tienen dificultades y permitir que los estudiantes planifiquen sus horarios y cronogramas para progresar. Dar a los estudiantes control sobre su gestión del tiempo ayuda a disipar la ansiedad por completar el trabajo y puede promover el uso de estrategias autorreguladoras y la autoeficacia para el aprendizaje (Schunk & Zimmerman, 1994)

Las teorías constructivistas señalan muchas facetas de la motivación, incluyendo lo cognitivo y lo afectivo. Una premisa central de muchas teorías contemporáneas del aprendizaje y la motivación, y una que encaja bien con los supuestos constructivistas, es que las personas mantienen teorías implícitas sobre temas, como cómo aprenden, qué contribuye al rendimiento escolar y cómo la motivación afecta el desempeño. El aprendizaje y el pensamiento ocurren en el contexto de las creencias de los estudiantes sobre la cognición, que difieren en función de factores personales, sociales y culturales (Greeno, 1989; Moll, 2001).

La investigación muestra que las teorías implícitas sobre procesos como el aprendizaje, el pensamiento y la capacidad influyen en cómo los estudiantes se involucran en el aprendizaje y sus puntos de vista sobre lo que lleva al éxito dentro y fuera del aula (Duda & Nicholls, 1992; Dweck, 1999, 2006; Dweck & Leggett, 1988; Dweck & Molden, 2005; Nicholls, Cobb, Wood, Yackel, & Patashnick, 1990). Los investigadores de la motivación han identificado dos teorías implícitas distintas (o mentalidades) sobre el papel de la capacidad en el logro: teoría de la entidad (mentalidad fija) y teoría incremental (mentalidad de crecimiento). Los estudiantes que sostienen una teoría de la entidad, o mentalidad fija, ven sus habilidades como representantes de rasgos fijos sobre los que tienen poco control; mientras que aquellos que sostienen una teoría incremental, o mentalidad de crecimiento, creen que las habilidades son destrezas que pueden mejorar a través del aprendizaje (Dweck, 1999; Dweck & Leggett, 1988; Dweck & Molden, 2005). Estas perspectivas influyen en la motivación y, en última instancia, en el aprendizaje y el logro. Wood y Bandura (1989) encontraron que los adultos que ven las habilidades de gestión como capaces de ser desarrolladas utilizan mejores estrategias, mantienen una autoeficacia más alta para el éxito y establecen metas más desafiantes que aquellos que creen que tales habilidades son relativamente fijas y no son capaces de ser alteradas.

Los estudiantes con una mentalidad fija son propensos a desanimarse si encuentran dificultades porque piensan que pueden hacer poco para alterar su estado. Tal desaliento resulta en baja autoeficacia, lo que puede afectar el aprendizaje de manera adversa (Schunk, 1995; Schunk & Zimmerman, 2006). Por el contrario, los estudiantes con una mentalidad de crecimiento son menos propensos a rendirse cuando encuentran dificultades y, en cambio, es probable que alteren su estrategia, busquen asistencia, consulten fuentes de información adicionales o participen en otras estrategias autorreguladoras (Dweck, 2006; Zimmerman, 1994, 1998; Zimmerman & Martinez-Pons, 1992).

La evidencia también muestra que las teorías implícitas pueden afectar la forma en que los estudiantes procesan la información (Graham & Golan, 1991). Los estudiantes que creen que los resultados del aprendizaje están bajo su control pueden gastar mayor esfuerzo mental, ensayar más, usar estrategias de organización y emplear otras tácticas para mejorar el aprendizaje. En contraste, los estudiantes que tienen una visión fija pueden no gastar el mismo tipo de esfuerzo.

Los estudiantes difieren en cómo ven los tipos de aprendizaje en el aula. Nicholls y Thorkildsen (1989) encontraron que los estudiantes de escuela primaria percibían el aprendizaje de asuntos sustantivos (por ejemplo, lógica matemática, hechos sobre la naturaleza) como más importante que el aprendizaje de convenciones intelectuales (por ejemplo, ortografía, métodos de representación de la adición). Los estudiantes también vieron la enseñanza didáctica como más apropiada para la enseñanza de convenciones que para asuntos de lógica y hechos. Nicholls, Patashnick y Nolen (1985) encontraron que los estudiantes de escuela secundaria tenían creencias definidas sobre qué tipos de actividades deberían conducir al éxito. La orientación a la tarea, o un enfoque durante el aprendizaje en el dominio de la tarea, se asoció positivamente con las percepciones de los estudiantes de que el éxito depende de estar interesado en aprender, trabajar duro, tratar de entender (en lugar de memorizar) y trabajar en colaboración.

Es probable que las teorías implícitas se formen a medida que los niños encuentran influencias de socialización. Dweck (1999) encontró evidencia de teorías implícitas en niños de tan solo 3 años y medio. Desde el principio, los niños son socializados por otros significativos sobre lo correcto y lo incorrecto, lo bueno y lo malo. A través de lo que se les dice y lo que observan, forman teorías implícitas sobre la corrección, la maldad y similares. En las tareas de logro, los elogios y las críticas de otros influyen en lo que creen que produce buenos y malos resultados (por ejemplo, “Trabajaste duro y lo hiciste bien”, “No tienes lo que se necesita para hacer esto bien”). Al igual que con otras creencias, estas pueden estar situadas dentro de contextos, y los maestros y los padres pueden enfatizar diferentes causas del logro (esfuerzo y habilidad). Para cuando los niños entran a la escuela, tienen una amplia gama de teorías implícitas que han construido y que cubren la mayoría de las situaciones.

La investigación sobre teorías implícitas sugiere que la premisa de que el aprendizaje requiere proporcionar a los estudiantes información para construir redes proposicionales es incompleta. También es importante cómo los niños refinan, modifican, combinan y elaboran sus comprensiones conceptuales en función de la experiencia. Esas comprensiones están situadas en un sistema de creencias personal e incluyen creencias sobre la utilidad e importancia del conocimiento, cómo se relaciona con lo que uno sabe y en qué situaciones puede ser apropiado.

Un tema de motivación que ha atraído mucha atención y se integra muy bien con el constructivismo son las expectativas de los profesores. La teoría y la investigación sugieren que las expectativas de los profesores sobre los estudiantes se relacionan con las acciones de los profesores y los resultados del rendimiento estudiantil (Cooper & Good, 1983; Cooper & Tom, 1984; Dusek, 1985; Jussim, Robustelli, & Cain, 2009; Rosenthal, 2002).

El ímpetu para explorar las expectativas provino de un estudio de Rosenthal y Jacobson (1968), quienes administraron a los estudiantes de primaria una prueba de inteligencia no verbal al inicio del año académico. Se les dijo a los profesores que esta prueba predecía qué estudiantes florecerían intelectualmente durante el año. Los investigadores en realidad identificaron aleatoriamente al 20% de la población escolar como florecientes y les dieron estos nombres a los profesores. Los profesores no eran conscientes del engaño: la prueba no predecía el florecimiento intelectual y los nombres no guardaban relación con los resultados de la prueba. Los profesores enseñaron de la manera habitual y los estudiantes fueron reevaluados un semestre, 1 año y 2 años después. Para las primeras dos pruebas, los estudiantes estaban en las clases de los profesores a quienes se les dieron nombres de florecientes; para la última prueba, los estudiantes estaban en clases nuevas con profesores que no tenían estos nombres.

Después del primer año, se observaron diferencias significativas en la inteligencia entre los estudiantes florecientes y los estudiantes de control (aquellos no identificados como florecientes); las diferencias fueron mayores entre los niños de primer y segundo grado. Durante el año siguiente, estos niños más pequeños perdieron su ventaja, pero los florecientes en los grados superiores mostraron una ventaja creciente sobre los estudiantes de control. Las diferencias fueron mayores entre los estudiantes de rendimiento promedio que entre los de alto o bajo rendimiento. Se obtuvieron hallazgos similares para las calificaciones en lectura. En general, las diferencias entre los estudiantes florecientes y los estudiantes de control fueron pequeñas, tanto en lectura como en la prueba de inteligencia.

Rosenthal y Jacobson concluyeron que las expectativas de los profesores pueden actuar como profecías autocumplidas porque el rendimiento estudiantil llega a reflejar las expectativas. Sugirieron que los resultados son más fuertes con los niños pequeños porque tienen un contacto cercano con los profesores. Los estudiantes mayores pueden funcionar mejor después de que se mudan a un nuevo profesor.

Este estudio es controvertido: ha sido criticado por motivos conceptuales y metodológicos, y muchos intentos de réplica no han tenido éxito (Cooper & Good, 1983; Jussim et al., 2009). No obstante, las expectativas de los profesores existen y se ha encontrado que se relacionan con varios resultados estudiantiles. Un modelo para explicar las profecías autocumplidas es el siguiente:

• Los profesores desarrollan expectativas erróneas.
• Estas expectativas llevan a los profesores a tratar a los estudiantes con altas expectativas de manera diferente a como tratan a los estudiantes con bajas expectativas.
• Los estudiantes reaccionan a este trato diferencial de tal manera que confirman la expectativa originalmente errónea. (Jussim et al., 2009, p. 361)

Brophy y Good (1974) sostuvieron que al principio del año escolar los profesores forman expectativas basadas en las interacciones iniciales con los estudiantes y la información en los registros. Entonces, los profesores pueden comenzar a tratar a los estudiantes de manera diferente de acuerdo con estas expectativas. Los comportamientos de los profesores son correspondidos; por ejemplo, los profesores que tratan a los estudiantes con calidez son propensos a recibir calidez a cambio. Los comportamientos de los estudiantes comienzan a complementar y reforzar los comportamientos y expectativas de los profesores. Los efectos serán más pronunciados para las expectativas rígidas e inapropiadas. Cuando son apropiadas o inapropiadas pero flexibles, el comportamiento del estudiante puede corroborar o redefinir las expectativas. Cuando las expectativas son inapropiadas o no se cambian fácilmente, el rendimiento estudiantil podría disminuir y volverse consistente con las expectativas.

Una vez que los profesores forman expectativas, pueden transmitirlas a los estudiantes a través del clima socioemocional, la entrada verbal, la salida verbal y la retroalimentación (Rosenthal, 1974). El clima socioemocional incluye sonrisas, asentimientos con la cabeza, contacto visual y acciones de apoyo y amabilidad. Los profesores pueden crear un clima más cálido para los estudiantes para quienes tienen altas expectativas que para aquellos para quienes las expectativas son más bajas (Cooper & Tom, 1984). La entrada verbal, u oportunidades para aprender material nuevo y la dificultad del material, varía cuando los estudiantes con altas expectativas tienen más oportunidades de interactuar y aprender material nuevo y estar expuestos a material más difícil. La salida verbal se refiere al número y la duración de las interacciones académicas. Los profesores participan en más intercambios académicos con estudiantes con altas expectativas que con estudiantes con bajas expectativas (Brophy & Good, 1974). También son más persistentes con los estudiantes con altas expectativas y los hacen dar respuestas incitándolos o reformulando las preguntas. La retroalimentación se refiere al uso de elogios y críticas. Los profesores elogian más a los estudiantes con altas expectativas y critican más a los estudiantes con bajas expectativas (Cooper & Tom, 1984).

Aunque estos factores son genuinos, existen amplias diferencias entre los profesores (Schunk et al., 2008). Algunos profesores alientan consistentemente a los estudiantes de menor rendimiento y los tratan de manera muy similar a los patrones descritos anteriormente para los estudiantes de alto rendimiento (por ejemplo, dan más elogios, los hacen responder más preguntas). Las expectativas apropiadas de los profesores para los estudiantes pueden mejorar el aprendizaje. Adaptar la dificultad del material y el nivel de cuestionamiento a los estudiantes en función de sus rendimientos anteriores es pedagógicamente sólido. Esperar que todos los estudiantes aprendan con el esfuerzo necesario también es razonable. Las expectativas muy distorsionadas no son creíbles y típicamente tienen poco efecto en el aprendizaje. La mayoría de los profesores de primaria (cuando los efectos de las expectativas pueden ser más fuertes) tienen expectativas positivas para los estudiantes, brindan muchas oportunidades de éxito y usan elogios a menudo (Brophy & Good, 1974).

Parece probable que los estudiantes construyan teorías implícitas sobre lo que sus profesores piensan y esperan de ellos. La forma en que estas teorías podrían influir en sus acciones de rendimiento es menos predecible. Nuestras creencias sobre lo que otros esperan de nosotros pueden motivar (“Ella cree que puedo hacerlo, así que lo intentaré”), desmotivar (“Ella cree que no puedo hacerlo, así que no lo intentaré”) o llevarnos a actuar en contra de nuestras teorías (“Ella cree que no puedo hacerlo, así que le demostraré que sí puedo”). El mejor consejo es esperar que todos los estudiantes puedan aprender y brindarles apoyo, lo que debería ayudarlos a construir expectativas apropiadas para sí mismos. La aplicación 'Expectativas del profesor' ofrece sugerencias para transmitir expectativas positivas a los estudiantes.