Motivatsioon: Konstruktivistlik lähenemine

Konstruktivism on peamiselt inimarengu teooria, mida on viimastel aastatel rakendatud õppimisele. Vähem on kirjutatud motivatsiooni rollist konstruktivismis. Sellegipoolest on konstruktivism rakendatav motivatsioonile ning mõned motivatsioonipõhimõtted, mida teadlased on uurinud teistes teoreetilistes traditsioonides, sobivad hästi konstruktivismiga (Sivan, 1986). Eriti olulised motivatsiooni aspektid on kontekstuaalsed tegurid, implitsiitsed teooriad ja õpetajate ootused.

Organisatsioon ja struktuur

Konstruktivism rõhutab situatsioonilist tunnetust ja keskkondade konteksti arvessevõtmise olulisust käitumise selgitamisel. Konstruktivismi jaoks oluline teema on õpikeskkondade organisatsioon ja struktuur, see tähendab, kuidas õpilasi õppetööks rühmitatakse, kuidas tööd hinnatakse ja premeeritakse, kuidas autoriteeti kehtestatakse ja kuidas aega planeeritakse. Paljud teadlased ja praktikud usuvad, et keskkonnad on keerulised ja õppimise mõistmiseks peame arvesse võtma paljusid tegureid (Marshall & Weinstein, 1984; Roeser, Urdan, & Stephens, 2009).

Organisatsiooni oluline aspekt on dimensionaalsus (Rosenholtz & Simpson, 1984). Ühedimensionaalsed klassiruumid hõlmavad väheseid tegevusi, mis käsitlevad õpilaste võimete piiratud valikut. Mitmedimensionaalsetes klassiruumides on rohkem tegevusi ja need võimaldavad õpilaste võimete ja soorituste mitmekesisust. Mitmedimensionaalsed klassid ühilduvad konstruktivistlike õppimispõhimõtetega.

Klassiruumi omadused, mis viitavad dimensionaalsusele, hõlmavad ülesannete struktuuri diferentseerimist, õpilaste autonoomiat, rühmitamismustreid ja formaalsete tulemuslikkuse hindamiste silmapaistvust (tabel 'Dimensionaalsuse omadused'). Ühedimensionaalsetes klassiruumides on diferentseerimata ülesannete struktuurid. Kõik õpilased töötavad samade või sarnaste ülesannetega ning õppetöös kasutatakse vähe materjale ja meetodeid (Rosenholtz & Simpson, 1984). Mida diferentseerimatum on struktuur, seda tõenäolisemalt toovad igapäevased tegevused igalt õpilaselt järjepidevaid tulemusi ja seda suurem on tõenäosus, et õpilased võrdlevad sotsiaalselt oma tööd teiste omaga, et määrata suhtelist positsiooni. Struktuurid muutuvad diferentseerituks (ja klassiruumid muutuvad mitmedimensionaalseks), kui õpilased töötavad samaaegselt erinevate ülesannetega.

Autonoomia viitab sellele, mil määral on õpilastel valikuid, mida teha ning millal ja kuidas seda teha. Klassiruumid on ühedimensionaalsed, kui autonoomia on madal, mis võib takistada eneseregulatsiooni ja pärssida motivatsiooni. Mitmedimensionaalsed klassiruumid pakuvad õpilastele rohkem valikuid, mis võivad suurendada sisemist motivatsiooni.

Rühmitamismustrite puhul muutuvad sotsiaalsed võrdlused silmapaistvamaks, kui õpilased töötavad terve klassi tegevustes või on rühmitatud võimete järgi. Võrdlused ei ole nii levinud, kui õpilased töötavad individuaalselt või segavõimeliste rühmadena. Rühmitamine mõjutab motivatsiooni ja õppimist ning sellel on pikaajaline mõju, kui rühmad jäävad puutumatuks ja õpilased mõistavad, et nad on rühmadega seotud olenemata sellest, kui hästi nad esinevad.

Formaalsete tulemuslikkuse hindamiste silmapaistvus viitab hindamise avalikule olemusele. Ühedimensionaalsetes klassiruumides hinnatakse õpilasi samade ülesannete alusel ja hinded on avalikud, nii et kõik teavad hinnete jaotust. Madalaid hindeid saavatel õpilastel ei pruugi olla motivatsiooni end parandada. Kui hindamine muutub vähem avalikuks või kui hindeid antakse erinevate projektide eest (nagu mitmedimensionaalsetes klassides), võib hindamine motiveerida suuremat osa õpilasi, eriti neid, kes usuvad, et nad arenevad ja on võimelised edasi õppima (Schunk, Pintrich, & Meece, 2008).

Ühedimensionaalsetes klassiruumides on tulemuslikkus väga nähtav (Rosenholtz & Rosenholtz, 1981), mis võib motiveerida kõrgeid saavutajaid õppima, kuid sageli on negatiivne mõju kõigile teistele. Mitmedimensionaalsed klassiruumid motiveerivad tõenäolisemalt rohkem õpilasi, sest neis on suurem diferentseeritus ja autonoomia, vähem võimete järgi rühmitamist ja suurem paindlikkus hindamisel ja vähem avalikku hindamist.

Siht

Klassiruumid sisaldavad muid tegureid, mis võivad mõjutada õppijate arusaamu, motivatsiooni ja õppimist. Mõned neist, nagu on näidatud tabelis 'TARGET-faktorid, mis mõjutavad motivatsiooni ja õppimist', saab kokku võtta akronüümiga TARGET: ülesande kujundamine, autoriteedi jaotus, õpilaste tunnustamine, rühmitamiskorraldus, hindamispraktikad ja aja jaotus (Epstein, 1989).

Ülesande dimensioon hõlmab õppetegevuste ja ülesannete kujundamist. Hiljem selles kursuses käsitletakse viise, kuidas struktureerida ülesandeid, et edendada õpilastes meisterlikkuse (õppimise) eesmärgi orientatsiooni – näiteks muutes õppimise huvitavaks, kasutades mitmekesisust ja väljakutseid, aidates õpilastel seada realistlikke eesmärke ja aidates õpilastel arendada organisatsioonilisi, juhtimis- ja muid strateegilisi oskusi (Ames, 1992a, 1992b). Ülesande struktuur on dimensionaalsuse eristav tunnus. Ühedimensionaalsetes klassides on õpilastel samad materjalid ja ülesanded, seega võivad võimete erinevused muutuda motivatsioonilisteks erinevusteks. Mitmedimensionaalsetes klassides ei pruugi kõik õpilased töötada samaaegselt sama ülesandega ja seega on neil vähem võimalusi sotsiaalseteks võrdlusteks.

Autoriteet viitab sellele, kas õpilased saavad võtta juhtrolli ning arendada iseseisvust ja kontrolli õppetegevuste üle. Õpetajad edendavad autoriteeti, võimaldades õpilastel osaleda otsustes, andes neile valikuid ja juhtrolle ning õpetades neile oskusi, mis võimaldavad neil võtta vastutuse õppimise eest. Enesetõhusus kipub olema kõrgem klassides, mis võimaldavad õpilastel teatud määral autoriteeti (Ames, 1992).

Tunnustusel, mis hõlmab auhindade, stiimulite ja kiituse formaalset ja mitteformaalset kasutamist, on olulised tagajärjed motiveeritud õppimisele (Schunk, 1995). Ames (1992) soovitas, et õpetajad aitaksid õpilastel arendada meisterlikkuse eesmärgi orientatsiooni, tunnustades edusamme, saavutusi, pingutusi ja enesejuhitud strateegiate kasutamist; pakkudes kõigile õppijatele võimalusi auhindade teenimiseks; ja kasutades privaatseid tunnustamisvorme, mis väldivad õpilaste võrdlemist või teiste raskuste rõhutamist.

Rühmitamise dimensioon keskendub õpilaste võimele teistega koostööd teha. Õpetajad peaksid võimaluse korral kasutama heterogeenseid koostöörühmi ja kaaslastevahelist suhtlust, et tagada, et võimete erinevused ei muutuks motivatsiooni ja õppimise erinevusteks. Madala saavutusvõimega õpilased saavad eriti kasu väikeste rühmade tööst, sest panustamine rühma edusse tekitab enesetõhususe tunde. Rühmatöö võimaldab ka rohkemal arvul õpilastel jagada vastutust õppimise eest, nii et mõned õpilased ei tee kogu tööd. Samal ajal on individuaalne töö oluline, sest see annab selgeid näitajaid õppimise edenemise kohta.

Hindamine hõlmab õpilaste õppimise jälgimise ja hindamise meetodeid, näiteks õpilaste hindamine individuaalse arengu ja meisterlikkuse alusel, õpilastele võimaluste andmine oma töö parandamiseks (nt töö parandamine parema hinde saamiseks), erinevate hindamisvormide kasutamine ja hindamiste läbiviimine privaatselt. Kuigi koolides on tavalised normatiivsed hindamissüsteemid (st õpilasi võrreldakse üksteisega), võivad sellised normatiivsed võrdlused alandada enesetõhusust õpilaste seas, kes ei esine nii hästi kui nende eakaaslased.

Aeg hõlmab töökoormuse, õpetamise tempo ja töö lõpetamiseks eraldatud aja sobivust (Epstein, 1989). Tõhusad strateegiad motivatsiooni ja õppimise suurendamiseks on aja või ülesannete nõuete kohandamine raskustes olevate õpilaste jaoks ning õpilastele võimaluse andmine oma ajakavade ja ajakavade planeerimiseks edusammude tegemiseks. Õpilastele kontrolli andmine oma ajahalduse üle aitab leevendada ärevust töö lõpetamise pärast ja võib edendada eneseregulatsioonistrateegiate kasutamist ja enesetõhusust õppimisel (Schunk & Zimmerman, 1994)

Konstruktivistlikud teooriad juhivad tähelepanu motivatsiooni paljudele tahkudele, sealhulgas kognitiivsele ja afektiivsele. Paljude kaasaegsete õppimise ja motivatsiooni teooriate keskne eeldus, mis sobib hästi konstruktivistlike eeldustega, on see, et inimestel on implitsiitsed teooriad selliste küsimuste kohta nagu see, kuidas nad õpivad, mis aitab kaasa kooli edukusele ja kuidas motivatsioon mõjutab tulemuslikkust. Õppimine ja mõtlemine toimuvad õppijate uskumuste kontekstis kognitsiooni kohta, mis erinevad sõltuvalt isiklikest, sotsiaalsetest ja kultuurilistest teguritest (Greeno, 1989; Moll, 2001).

Uuringud näitavad, et implitsiitsed teooriad selliste protsesside kohta nagu õppimine, mõtlemine ja võime mõjutavad seda, kuidas õpilased õppimises osalevad ja nende vaateid selle kohta, mis viib eduni nii klassiruumis kui ka väljaspool seda (Duda & Nicholls, 1992; Dweck, 1999, 2006; Dweck & Leggett, 1988; Dweck & Molden, 2005; Nicholls, Cobb, Wood, Yackel, & Patashnick, 1990). Motivatsiooni uurijad on tuvastanud kaks erinevat implitsiitset teooriat (või mõtteviisi) võime rolli kohta saavutustes: olemusteooria (fikseeritud mõtteviis) ja täiendusteooria (kasvu mõtteviis). Õpilased, kellel on olemusteooria ehk fikseeritud mõtteviis, näevad oma võimeid kui fikseeritud omadusi, mille üle neil on vähe kontrolli; samas kui need, kellel on täiendusteooria ehk kasvu mõtteviis, usuvad, et võimed on oskused, mida nad saavad õppimise kaudu parandada (Dweck, 1999; Dweck & Leggett, 1988; Dweck & Molden, 2005). Need vaatenurgad mõjutavad motivatsiooni ning lõppkokkuvõttes õppimist ja saavutusi. Wood ja Bandura (1989) leidsid, et täiskasvanud, kes näevad juhtimisoskusi arendatavatena, kasutavad paremaid strateegiaid, omavad suuremat enesetõhusust edu saavutamisel ja seavad suuremaid väljakutseid pakkuvaid eesmärke kui need, kes usuvad, et sellised oskused on suhteliselt fikseeritud ja neid ei saa muuta.

Fikseeritud mõtteviisiga õpilased heituvad tõenäoliselt, kui nad kohtavad raskusi, sest nad arvavad, et nad saavad oma staatuse muutmiseks vähe teha. Selline heitumine toob kaasa madala enesetõhususe, mis võib õppimist negatiivselt mõjutada (Schunk, 1995; Schunk & Zimmerman, 2006). Seevastu kasvu mõtteviisiga õpilased ei anna tõenäoliselt alla, kui nad kohtavad raskusi, vaid pigem muudavad oma strateegiat, otsivad abi, konsulteerivad täiendavate teabeallikatega või kasutavad muid eneseregulatsiooni strateegiaid (Dweck, 2006; Zimmerman, 1994, 1998; Zimmerman & Martinez-Pons, 1992).

Tõendid näitavad ka, et implitsiitsed teooriad võivad mõjutada seda, kuidas õppijad teavet töötlevad (Graham & Golan, 1991). Õpilased, kes usuvad, et õpitulemused on nende kontrolli all, võivad kulutada rohkem vaimset pingutust, rohkem harjutada, kasutada organisatsioonilisi strateegiaid ja rakendada muid taktikaid õppimise parandamiseks. Seevastu õpilased, kellel on fikseeritud vaade, ei pruugi teha samasugust pingutust.

Õpilased erinevad selles, kuidas nad klassiruumi õppimist näevad. Nicholls ja Thorkildsen (1989) leidsid, et algkooli õpilased pidasid sisuliste asjade (nt matemaatiline loogika, faktid looduse kohta) õppimist olulisemaks kui intellektuaalsete konventsioonide (nt õigekiri, liitmise esitamise meetodid) õppimist. Õpilased nägid ka didaktilist õpetamist sobivamana konventsioonide õpetamiseks kui loogika ja faktide õpetamiseks. Nicholls, Patashnick ja Nolen (1985) leidsid, et keskkooli õpilastel olid kindlad uskumused selle kohta, millised tegevused peaksid viima eduni. Ülesandele orienteeritus ehk keskendumine ülesande valdamisele õppimise ajal oli positiivselt seotud õpilaste arusaamadega, et edu sõltub õppimisest huvitatud olemisest, kõvasti tööd tegemisest, püüdmisest aru saada (vastupidiselt meeldejätmisele) ja koostööst.

Implitsiitsed teooriad kujunevad tõenäoliselt siis, kui lapsed puutuvad kokku sotsialiseerivate mõjudega. Dweck (1999) leidis tõendeid implitsiitsete teooriate kohta juba 3 1/2-aastastel lastel. Juba varakult sotsialiseerivad olulised teised lapsed õige ja vale, hea ja halva kohta. Selle kaudu, mida neile räägitakse ja mida nad jälgivad, kujundavad nad implitsiitseid teooriaid õigsuse, halbause ja muu kohta. Saavutuste ülesannete puhul mõjutavad teiste kiitus ja kriitika seda, mida nad usuvad, et toodab häid ja halbu tulemusi (nt “Sa tegid kõvasti tööd ja said õigesti”, “Sul pole seda, mida on vaja, et seda õigesti teha”). Nagu ka teiste uskumuste puhul, võivad need olla kontekstipõhised ning õpetajad ja vanemad võivad rõhutada saavutuste erinevaid põhjuseid (pingutus ja võime). Selleks ajaks, kui lapsed kooli lähevad, on neil lai valik implitsiitseid teooriaid, mille nad on konstrueerinud ja mis hõlmavad enamikku olukordi.

Implitsiitsete teooriate uurimine näitab, et eeldus, et õppimine nõuab õpilastele teabe andmist propositsiooniliste võrgustike loomiseks, on puudulik. Sama oluline on ka see, kuidas lapsed oma kontseptuaalseid arusaamu kogemuste põhjal täpsustavad, muudavad, kombineerivad ja arendavad. Need arusaamad paiknevad isiklikus uskumuste süsteemis ja hõlmavad uskumusi teadmiste kasulikkuse ja tähtsuse kohta, kuidas see on seotud sellega, mida keegi veel teab, ja millistes olukordades see võib olla asjakohane.

Motivatsiooniteema, mis on pälvinud palju tähelepanu ja sobitub hästi konstruktivismiga, on õpetajate ootused. Teooria ja uurimistöö näitavad, et õpetajate ootused õpilaste suhtes on seotud õpetaja tegevuste ja õpilaste saavutustega (Cooper & Good, 1983; Cooper & Tom, 1984; Dusek, 1985; Jussim, Robustelli & Cain, 2009; Rosenthal, 2002).

Ootuste uurimise tõukejõud tuli Rosenthali ja Jacobsoni (1968) uuringust, kus nad andsid algkooliõpilastele õppeaasta alguses mitteverbaalse intelligentsuse testi. Õpetajatele öeldi, et see test ennustab, millised õpilased õpivad aasta jooksul intellektuaalselt õitsema. Tegelikult tuvastasid teadlased juhuslikult 20% kooli õpilaskonnast kui õitsejaid ja andsid need nimed õpetajatele. Õpetajad ei olnud pettusest teadlikud: test ei ennustanud intellektuaalset õitsemist ja nimed ei olnud testitulemustega seotud. Õpetajad õpetasid tavapärasel viisil ja õpilasi testiti uuesti üks semester, 1 aasta ja 2 aastat hiljem. Esimese kahe testi puhul olid õpilased õpetajate klassides, kellele anti õitsejate nimed; viimase testi puhul olid õpilased uutes klassides õpetajatega, kellel neid nimesid ei olnud.

Pärast esimest aastat nähti õitsejate ja kontrollrühmade õpilaste (need, keda ei tuvastatud õitsejatena) vahel olulisi erinevusi intelligentsuses; erinevused olid suuremad esimese ja teise klassi lastel. Järgmisel aastal kaotasid need nooremad lapsed oma eelise, kuid ülemiste klasside õitsejad näitasid üha suuremat eelist kontrollrühmade õpilaste ees. Erinevused olid suuremad keskmiste saavutajate kui kõrgete või madalate saavutajate seas. Sarnaseid tulemusi saadi lugemise hinnete puhul. Üldiselt olid erinevused õitsejate ja kontrollrühmade õpilaste vahel väikesed nii lugemises kui ka intelligentsuse testis.

Rosenthal ja Jacobson järeldasid, et õpetajate ootused võivad toimida isetäituva ennustusena, sest õpilaste saavutused hakkavad kajastama ootusi. Nad väitsid, et tulemused on tugevamad noorte laste puhul, sest neil on õpetajatega tihe kontakt. Vanemad õpilased võivad paremini toimida pärast uue õpetaja juurde kolimist.

See uuring on vastuoluline: seda on kritiseeritud kontseptuaalsetel ja metodoloogilistel põhjustel ning paljud katsetused seda korrata ei ole olnud edukad (Cooper & Good, 1983; Jussim et al., 2009). Sellest hoolimata on õpetajate ootused olemas ja on leitud, et need on seotud erinevate õpilaste tulemustega. Isetäitvate ennustuste selgitamise mudel on järgmine:

• Õpetajatel tekivad ekslikud ootused.
• Need ootused panevad õpetajaid kohtlema kõrgelt oodatavaid õpilasi teisiti kui madalalt oodatavaid õpilasi.
• Õpilased reageerivad sellele erinevale kohtlemisele nii, et see kinnitab algselt ekslikku ootust. (Jussim et al., 2009, lk 361)

Brophy ja Good (1974) väitsid, et õpetajad kujundavad õppeaasta alguses ootused, mis põhinevad esialgsel suhtlusel õpilastega ja teabel dokumentides. Seejärel võivad õpetajad hakata õpilasi erinevalt kohtlema vastavalt nendele ootustele. Õpetaja käitumine on vastastikune; näiteks õpetajad, kes kohtlevad õpilasi soojalt, saavad tõenäoliselt soojust vastu. Õpilaste käitumine hakkab õpetaja käitumist ja ootusi täiendama ja tugevdama. Mõju on kõige tugevam jäikade ja sobimatute ootuste korral. Kui need on sobivad või sobimatud, kuid paindlikud, võib õpilase käitumine ootusi kinnitada või ümber määratleda. Kui ootused on sobimatud või neid ei ole lihtne muuta, võib õpilase sooritus halveneda ja muutuda kooskõlas ootustega.

Kui õpetajad on ootused kujundanud, saavad nad neid õpilastele edasi anda sotsiaal-emotsionaalse kliima, verbaalse sisendi, verbaalse väljundi ja tagasiside kaudu (Rosenthal, 1974). Sotsiaal-emotsionaalne kliima hõlmab naeratusi, peanoogutusi, silmsidet ning toetavaid ja sõbralikke tegevusi. Õpetajad võivad luua soojema kliima õpilastele, kelle suhtes neil on kõrged ootused, kui nendele, kelle suhtes on ootused madalamad (Cooper & Tom, 1984). Verbaalne sisend ehk võimalused õppida uut materjali ja materjali raskusaste varieerub, kui kõrgete ootustega õpilastel on rohkem võimalusi suhelda ja õppida uut materjali ning puutuda kokku raskema materjaliga. Verbaalne väljund viitab akadeemiliste suhtluste arvule ja pikkusele. Õpetajad osalevad rohkem akadeemilistes suhtlustes kõrgete kui madalate ootustega õpilastega (Brophy & Good, 1974). Nad on ka kõrgematega püsivamad ja panevad nad vastuseid andma vihjamise või küsimuste ümbersõnastamise kaudu. Tagasiside viitab kiituse ja kriitika kasutamisele. Õpetajad kiidavad rohkem kõrgete ootustega õpilasi ja kritiseerivad rohkem madalate ootustega õpilasi (Cooper & Tom, 1984).

Kuigi need tegurid on ehtsad, on õpetajate vahel suured erinevused (Schunk et al., 2008). Mõned õpetajad julgustavad järjekindlalt madalamaid saavutajaid ja kohtlevad neid sarnaselt ülaltoodud mustritega kõrgete saavutajate puhul (nt annavad rohkem kiitust, panevad nad rohkem küsimustele vastama). Õpetaja sobivad ootused õpilaste suhtes võivad õppimist parandada. Materjali raskusastme ja küsimuste taseme kohandamine õpilastele, lähtudes nende varasematest tulemustest, on õpetuslikult põhjendatud. Kõigi õpilaste ootamine õppima vajaliku pingutusega on samuti mõistlik. Suuresti moonutatud ootused ei ole usutavad ja neil on tavaliselt vähe mõju õppimisele. Enamik algkooliõpetajaid (kui ootuste mõju võib olla kõige tugevam) omavad õpilaste suhtes positiivseid ootusi, tagavad palju edusamme ja kasutavad sageli kiitust (Brophy & Good, 1974).

Tundub tõenäoline, et õpilased konstrueerivad implitsiitseid teooriaid selle kohta, mida nende õpetajad neist arvavad ja ootavad. Kuidas need teooriad võiksid nende saavutusi mõjutada, on vähem ennustatav. Meie uskumused selle kohta, mida teised meilt ootavad, võivad motiveerida („Ta arvab, et ma saan sellega hakkama, nii et ma proovin“), demotiveerida („Ta arvab, et ma ei saa sellega hakkama, nii et ma ei proovi“) või panna meid tegutsema vastupidiselt meie teooriatele („Ta arvab, et ma ei saa sellega hakkama, nii et ma näitan talle, et ma saan“). Parim nõuanne on oodata, et kõik õpilased saavad õppida, ja pakkuda neile tuge, mis peaks aitama neil konstrueerida endale sobivaid ootusi. Rakendus „Õpetaja ootused“ annab soovitusi positiivsete ootuste edastamiseks õpilastele.