Motivaatio: Konstruktivistinen näkökulma & Vinkkejä

Konstruktivismi on ensisijaisesti ihmisen kehityksen teoria, jota on viime vuosina sovellettu oppimiseen. Vähemmän on kirjoitettu motivaation roolista konstruktivismissa. Siitä huolimatta konstruktivismi on sovellettavissa motivaatioon, ja jotkin motivaatioperiaatteet, joita tutkijat ovat tutkineet muissa teoreettisissa perinteissä, sopivat hyvin yhteen konstruktivismin kanssa (Sivan, 1986). Erityisen relevantteja motivaation näkökohtia ovat kontekstuaaliset tekijät, implisiittiset teoriat ja opettajien odotukset.

Organisaatio ja rakenne

Konstruktivismi korostaa tilannesidonnaista kognitiota ja ympäristöjen kontekstin huomioon ottamisen tärkeyttä käyttäytymisen selittämisessä. Konstruktivismin kannalta olennainen aihe on oppimisympäristöjen organisaatio ja rakenne, eli miten oppilaat ryhmitellään opetusta varten, miten työ arvioidaan ja palkitaan, miten auktoriteetti luodaan ja miten aika aikataulutetaan. Monet tutkijat ja käytännön toimijat uskovat, että ympäristöt ovat monimutkaisia ja että oppimisen ymmärtämiseksi meidän on otettava huomioon monia tekijöitä (Marshall & Weinstein, 1984; Roeser, Urdan & Stephens, 2009).

Tärkeä organisaation näkökohta on ulottuvuus (Rosenholtz & Simpson, 1984). Yksiulotteiset luokkahuoneet sisältävät muutamia toimintoja, jotka käsittelevät oppilaiden kykyjen rajallista kirjoa. Moniulotteisissa luokkahuoneissa on enemmän toimintoja ja ne mahdollistavat oppilaiden kykyjen ja suoritusten monimuotoisuuden. Moniulotteiset luokat ovat yhteensopivia konstruktivististen oppimista koskevien periaatteiden kanssa.

Luokkahuoneen ominaisuudet, jotka osoittavat ulottuvuuden, sisältävät tehtävärakenteen eriyttämisen, oppilaiden autonomian, ryhmittelymallit ja muodollisten suoritusten arviointien näkyvyyden (taulukko 'Ulottuvuuden ominaisuudet'). Yksiulotteisissa luokkahuoneissa on eriyttämättömät tehtävärakenteet. Kaikki oppilaat työskentelevät samojen tai samankaltaisten tehtävien parissa, ja opetuksessa käytetään pientä määrää materiaaleja ja menetelmiä (Rosenholtz & Simpson, 1984). Mitä eriyttämättömämpi rakenne on, sitä todennäköisemmin päivittäiset toiminnot tuottavat johdonmukaisia suorituksia jokaiselta oppilaalta ja sitä suurempi on todennäköisyys, että oppilaat vertaavat sosiaalisesti omaa työtään muiden työhön määrittääkseen suhteellisen aseman. Rakenteet eriytyvät (ja luokkahuoneista tulee moniulotteisia), kun oppilaat työskentelevät eri tehtävien parissa samaan aikaan.

Autonomia viittaa siihen, missä määrin oppilailla on valinnanvaraa siitä, mitä tehdä ja milloin ja miten se tehdään. Luokkahuoneet ovat yksiulotteisia, kun autonomia on matala, mikä voi haitata itsesäätelyä ja tukahduttaa motivaatiota. Moniulotteiset luokkahuoneet tarjoavat oppilaille enemmän valinnanvaraa, mikä voi parantaa sisäistä motivaatiota.

Ryhmittelymallien osalta sosiaaliset vertailut korostuvat, kun oppilaat työskentelevät koko luokan aktiviteeteissa tai heidät on ryhmitelty kyvyn mukaan. Vertailut eivät ole yhtä yleisiä, kun oppilaat työskentelevät yksilöllisesti tai seka-kyvykkäissä ryhmissä. Ryhmittely vaikuttaa motivaatioon ja oppimiseen ja sillä on lisäksi vaikutus pitkällä aikavälillä, jos ryhmät pysyvät ennallaan ja oppilaat ymmärtävät, että he ovat sidottuja ryhmiin riippumatta siitä, miten hyvin he suoriutuvat.

Muodollisten suoritusten arviointien näkyvyys viittaa arvioinnin julkiseen luonteeseen. Yksiulotteisissa luokkahuoneissa oppilaat arvioidaan samoista tehtävistä ja arvosanat ovat julkisia, joten kaikki tietävät arvosanajakauman. Alhaisia arvosanoja saavat eivät välttämättä ole motivoituneita parantamaan. Kun arvioinnista tulee vähemmän julkista tai kun arvosanoja annetaan eri projekteista (kuten moniulotteisissa luokissa), arviointi voi motivoida suurempaa osaa oppilaista, erityisesti niitä, jotka uskovat edistyvänsä ja pystyvänsä oppimaan lisää (Schunk, Pintrich & Meece, 2008).

Yksiulotteisissa luokkahuoneissa on suuri suoritusten näkyvyys (Rosenholtz & Rosenholtz, 1981), mikä voi motivoida menestyjiä oppimaan, mutta sillä on usein negatiivinen vaikutus kaikkiin muihin. Moniulotteiset luokkahuoneet motivoivat todennäköisemmin useampia oppilaita, koska niissä on enemmän eriyttämistä ja autonomiaa, vähemmän kykyjen mukaista ryhmittelyä ja enemmän joustavuutta arvioinnissa ja vähemmän julkista arviointia.

Kohde

Luokkahuoneet sisältävät muita tekijöitä, jotka voivat vaikuttaa oppijoiden havaintoihin, motivaatioon ja oppimiseen. Jotkut näistä, kuten taulukossa 'TARGET-tekijät, jotka vaikuttavat motivaatioon ja oppimiseen' esitetään, voidaan tiivistää lyhenteellä TARGET: tehtävien suunnittelu, auktoriteetin jakaminen, oppilaiden tunnustaminen, ryhmittelyjärjestelyt, arviointikäytännöt ja ajankäyttö (Epstein, 1989).

Tehtäväulottuvuus sisältää oppimistoimintojen ja -tehtävien suunnittelun. Myöhemmin tällä kurssilla käsitellään tapoja jäsentää tehtäviä oppilaiden tavoitteellisuuden (oppimisen) edistämiseksi—esimerkiksi tekemällä oppimisesta kiinnostavaa, käyttämällä vaihtelua ja haastetta, auttamalla oppilaita asettamaan realistisia tavoitteita ja auttamalla oppilaita kehittämään organisointi-, hallinta- ja muita strategisia taitoja (Ames, 1992a, 1992b). Tehtävärakenne on ulottuvuuden erottuva piirre. Yksiulotteisissa luokissa oppilailla on samat materiaalit ja tehtävät, joten kykyjen vaihtelut voivat johtaa motivoiviin eroihin. Moniulotteisissa luokissa oppilaat eivät välttämättä kaikki työskentele saman tehtävän parissa samanaikaisesti, jolloin heillä on vähemmän mahdollisuuksia sosiaalisiin vertailuihin.

Auktoriteetti viittaa siihen, voivatko oppilaat ottaa johtoaseman ja kehittää itsenäisyyttä ja hallintaa oppimistoiminnoissa. Opettajat edistävät auktoriteettia antamalla oppilaiden osallistua päätöksiin, antamalla heille valinnanvaraa ja johtotehtäviä sekä opettamalla heille taitoja, joiden avulla he voivat ottaa vastuun oppimisesta. Itseohjautuvuus on yleensä korkeampaa luokissa, jotka antavat oppilaille jonkin verran auktoriteettia (Ames, 1992).

Tunnustamisella, joka sisältää palkintojen, kannustimien ja kehumisen muodollisen ja epämuodollisen käytön, on tärkeitä seurauksia motivoidulle oppimiselle (Schunk, 1995). Ames (1992) suositteli, että opettajat auttavat oppilaita kehittämään tavoitteellisuutta tunnustamalla edistystä, saavutuksia, ponnisteluja ja itseohjautuvaa strategian käyttöä; tarjoamalla kaikille oppijoille mahdollisuuksia ansaita palkintoja; ja käyttämällä yksityisiä tunnustamismuotoja, jotka välttävät oppilaiden vertailua tai muiden vaikeuksien korostamista.

Ryhmittelyulottuvuus keskittyy oppilaiden kykyyn työskennellä muiden kanssa. Opettajien tulisi käyttää heterogeenisiä yhteistoiminnallisia ryhmiä ja vertaisvuorovaikutusta aina kun mahdollista varmistaakseen, että kykyjen erot eivät johda motivaation ja oppimisen eroihin. Heikot menestyjät hyötyvät erityisesti pienryhmätyöstä, koska ryhmän menestykseen osallistuminen synnyttää itseohjautuvuuden tunteita. Ryhmätyö mahdollistaa myös useamman oppilaan osallistumisen oppimisvastuuseen, jotta harvat oppilaat eivät tee kaikkea työtä. Samalla yksilöllinen työ on tärkeää, koska se tarjoaa selkeitä indikaattoreita oppimisen edistymisestä.

Arviointi sisältää menetelmiä oppilaiden oppimisen seuraamiseen ja arviointiin, esimerkiksi oppilaiden arvioiminen yksilöllisen edistymisen ja hallinnan perusteella, oppilaiden antaminen mahdollisuuksia parantaa työtään (esim. työn tarkistaminen paremman arvosanan saamiseksi), erilaisten arviointimuotojen käyttäminen ja arviointien suorittaminen yksityisesti. Vaikka normatiiviset arviointijärjestelmät ovat yleisiä kouluissa (eli oppilaita verrataan toisiinsa), tällaiset normatiiviset vertailut voivat alentaa itseohjautuvuutta oppilaiden keskuudessa, jotka eivät menesty yhtä hyvin kuin vertaisensa.

Aika sisältää työmäärän, opetuksen tahdin ja työn suorittamiseen varatun ajan tarkoituksenmukaisuuden (Epstein, 1989). Tehokkaita strategioita motivaation ja oppimisen parantamiseksi ovat ajan tai tehtävän vaatimusten mukauttaminen vaikeuksia kokeville ja oppilaiden salliminen suunnitella aikataulujaan ja aikajanojaan edistymisen tekemiseksi. Oppilaiden antaminen hallita ajankäyttöään auttaa lievittämään työn suorittamista koskevaa ahdistusta ja voi edistää itsesäätelystrategioiden käyttöä ja itseohjautuvuutta oppimista varten (Schunk & Zimmerman, 1994)

Konstruktivistiset teoriat kiinnittävät huomiota moniin motivaation puoliin, mukaan lukien kognitiiviset ja affektiiviset. Keskeinen oletus monissa nykyaikaisissa oppimisen ja motivaation teorioissa, ja sellainen, joka sopii hyvin konstruktivistisiin oletuksiin, on, että ihmisillä on implisiittisiä teorioita asioista, kuten siitä, miten he oppivat, mikä edistää koulumenestystä ja miten motivaatio vaikuttaa suoritukseen. Oppiminen ja ajattelu tapahtuvat oppijoiden uskomusten yhteydessä kognitiosta, jotka eroavat henkilökohtaisten, sosiaalisten ja kulttuuristen tekijöiden mukaan (Greeno, 1989; Moll, 2001).

Tutkimukset osoittavat, että implisiittiset teoriat sellaisista prosesseista kuin oppiminen, ajattelu ja kyvykkyys vaikuttavat siihen, miten opiskelijat osallistuvat oppimiseen ja heidän näkemyksiinsä siitä, mikä johtaa menestykseen luokkahuoneessa ja sen ulkopuolella (Duda & Nicholls, 1992; Dweck, 1999, 2006; Dweck & Leggett, 1988; Dweck & Molden, 2005; Nicholls, Cobb, Wood, Yackel, & Patashnick, 1990). Motivaatiotutkijat ovat tunnistaneet kaksi erillistä implisiittistä teoriaa (tai ajattelutapaa) kyvykkyyden roolista saavutuksissa: entiteettiteoria (kiinteä ajattelutapa) ja inkrementaalinen teoria (kasvun ajattelutapa). Opiskelijat, joilla on entiteettiteoria eli kiinteä ajattelutapa, näkevät kykynsä kiinteinä ominaisuuksina, joihin heillä on vain vähän vaikutusvaltaa; kun taas ne, joilla on inkrementaalinen teoria eli kasvun ajattelutapa, uskovat, että kyvyt ovat taitoja, joita he voivat parantaa oppimisen avulla (Dweck, 1999; Dweck & Leggett, 1988; Dweck & Molden, 2005). Nämä näkökulmat vaikuttavat motivaatioon ja lopulta oppimiseen ja saavutuksiin. Wood ja Bandura (1989) havaitsivat, että aikuiset, jotka pitävät johtamistaitoja kehitettävissä olevina, käyttävät parempia strategioita, uskovat vahvemmin omaan tehokkuuteensa menestyksen saavuttamisessa ja asettavat haastavampia tavoitteita kuin ne, jotka uskovat, että tällaiset taidot ovat suhteellisen kiinteitä eivätkä muutettavissa.

Opiskelijat, joilla on kiinteä ajattelutapa, lannistuvat todennäköisesti, jos he kohtaavat vaikeuksia, koska he ajattelevat, että he voivat tehdä vain vähän muuttaakseen asemaansa. Tällainen lannistuminen johtaa alhaiseen itseluottamukseen, mikä voi vaikuttaa oppimiseen haitallisesti (Schunk, 1995; Schunk & Zimmerman, 2006). Sitä vastoin opiskelijat, joilla on kasvun ajattelutapa, eivät todennäköisesti luovuta kohdatessaan vaikeuksia, vaan muuttavat strategiaansa, pyytävät apua, etsivät lisätietoja tai käyttävät muita itsesäätelystrategioita (Dweck, 2006; Zimmerman, 1994, 1998; Zimmerman & Martinez-Pons, 1992).

Näyttöä on myös siitä, että implisiittiset teoriat voivat vaikuttaa tapaan, jolla oppijat käsittelevät tietoa (Graham & Golan, 1991). Opiskelijat, jotka uskovat, että oppimistulokset ovat heidän hallinnassaan, voivat käyttää enemmän henkistä ponnistusta, kerrata enemmän, käyttää organisointistrategioita ja muita taktiikoita oppimisen parantamiseksi. Sitä vastoin opiskelijat, joilla on kiinteä näkemys, eivät välttämättä käytä samanlaista ponnistusta.

Opiskelijat eroavat siinä, miten he näkevät erilaiset luokkahuoneoppimisen muodot. Nicholls ja Thorkildsen (1989) havaitsivat, että alakoululaiset pitivät sisällöllisten asioiden (esim. matemaattinen logiikka, luonnon faktat) oppimista tärkeämpänä kuin älyllisten konventioiden (esim. oikeinkirjoitus, yhteenlaskun esittämistavat) oppimista. Opiskelijat pitivät myös didaktista opetusta sopivampana konventioiden kuin logiikan ja faktan opettamiseen. Nicholls, Patashnick ja Nolen (1985) havaitsivat, että lukiolaisilla oli selkeät uskomukset siitä, millaisten aktiviteettien pitäisi johtaa menestykseen. Tehtäväsuuntautuneisuus eli keskittyminen tehtävän hallintaan oppimisen aikana oli positiivisesti yhteydessä opiskelijoiden käsityksiin siitä, että menestys riippuu oppimisesta kiinnostumisesta, kovasta työstä, yrittämisestä ymmärtää (eikä ulkoa opettelemisesta) ja yhteistyöstä.

Implisiittiset teoriat muodostuvat todennäköisesti, kun lapset kohtaavat sosiaalistumisvaikutteita. Dweck (1999) löysi todisteita implisiittisistä teorioista jo 3½-vuotiailla lapsilla. Varhaisessa vaiheessa merkittävät muut sosiaalistavat lapsia oikeasta ja väärästä, hyvästä ja pahasta. Sen kautta, mitä heille kerrotaan ja mitä he havaitsevat, he muodostavat implisiittisiä teorioita oikeudesta, pahuudesta ja vastaavista. Suoritustehtävissä muiden antama kiitos ja kritiikki vaikuttavat siihen, mitä he uskovat tuottavan hyviä ja huonoja tuloksia (esim. “Teit kovasti töitä ja sait sen oikein”, “Sinulla ei ole sitä, mitä tarvitaan tämän tekemiseen oikein”). Kuten muidenkin uskomusten kohdalla, nämä voivat sijaita konteksteissa, ja opettajat ja vanhemmat voivat korostaa erilaisia saavutuksen syitä (ponnistelu ja kyvykkyys). Siihen mennessä, kun lapset menevät kouluun, heillä on laaja valikoima implisiittisiä teorioita, jotka he ovat konstruoineet ja jotka kattavat useimmat tilanteet.

Implisiittisiä teorioita koskeva tutkimus viittaa siihen, että oletus, jonka mukaan oppiminen edellyttää opiskelijoiden varustamista tiedoilla propositionaalisten verkostojen rakentamiseksi, on puutteellinen. Tärkeää on myös se, miten lapset jalostavat, muokkaavat, yhdistävät ja kehittävät käsitteellisiä ymmärryksiään kokemuksen perusteella. Nämä ymmärrykset sijaitsevat henkilökohtaisessa uskomusjärjestelmässä ja sisältävät uskomuksia tiedon hyödyllisyydestä ja tärkeydestä, miten se liittyy muuhun, mitä tiedetään, ja missä tilanteissa se voi olla tarkoituksenmukaista.

Opettajien odotukset on motivoiva aihe, joka on herättänyt paljon huomiota ja sopii hyvin konstruktivismiin. Teorian ja tutkimuksen mukaan opettajien odotukset oppilaita kohtaan liittyvät opettajien toimiin ja oppilaiden oppimistuloksiin (Cooper & Good, 1983; Cooper & Tom, 1984; Dusek, 1985; Jussim, Robustelli, & Cain, 2009; Rosenthal, 2002).

Odotusten tutkimisen sysäyksenä oli Rosenthalin ja Jacobsonin (1968) tutkimus, jossa he antoivat peruskoulun oppilaille sanattoman älykkyyden testin lukuvuoden alussa. Opettajille kerrottiin, että tämä testi ennusti, ketkä oppilaat kukoistaisivat älyllisesti vuoden aikana. Tutkijat itse asiassa valitsivat satunnaisesti 20 % koulun oppilaista "kukoistajiksi" ja antoivat nämä nimet opettajille. Opettajat eivät olleet tietoisia petoksesta: testi ei ennustanut älyllistä kukoistusta, eikä nimillä ollut mitään yhteyttä testituloksiin. Opettajat opettivat tavalliseen tapaansa, ja oppilaat testattiin uudelleen yhden lukukauden, 1 vuoden ja 2 vuoden kuluttua. Kahden ensimmäisen testin aikana oppilaat olivat niiden opettajien luokissa, joille oli annettu "kukoistajien" nimet; viimeisen testin aikana oppilaat olivat uusissa luokissa opettajien kanssa, joilla ei ollut näitä nimiä.

Ensimmäisen vuoden jälkeen älykkyydessä havaittiin merkittäviä eroja "kukoistajien" ja verrokkioppilaiden (niiden, joita ei oltu määritelty "kukoistajiksi") välillä; erot olivat suurempia ensimmäisellä ja toisella luokalla olevien lasten keskuudessa. Seuraavana vuonna nämä nuoremmat lapset menettivät etunsa, mutta ylemmillä luokilla olevat "kukoistajat" osoittivat kasvavaa etua verrokkioppilaisiin verrattuna. Erot olivat suurempia keskimääräisten suoriutujien kuin hyvien tai heikkojen suoriutujien keskuudessa. Samanlaisia tuloksia saatiin lukemisen arvosanoista. Kaiken kaikkiaan erot "kukoistajien" ja verrokkioppilaiden välillä olivat pieniä sekä lukemisessa että älykkyystestissä.

Rosenthal ja Jacobson päättelivät, että opettajien odotukset voivat toimia itsensä toteuttavina ennusteina, koska oppilaiden saavutukset alkavat heijastaa odotuksia. He ehdottivat, että tulokset ovat vahvempia pienten lasten kanssa, koska heillä on läheinen kontakti opettajien kanssa. Vanhemmat oppilaat saattavat pärjätä paremmin siirryttyään uudelle opettajalle.

Tämä tutkimus on kiistanalainen: sitä on kritisoitu käsitteellisistä ja metodologisista syistä, ja monet toistamisyritykset eivät ole onnistuneet (Cooper & Good, 1983; Jussim et al., 2009). Siitä huolimatta opettajien odotuksia on olemassa, ja niiden on havaittu liittyvän erilaisiin oppilaiden tuloksiin. Malli itsensä toteuttavien ennusteiden selittämiseksi on seuraava:

• Opettajat kehittävät virheellisiä odotuksia.
• Nämä odotukset johtavat siihen, että opettajat kohtelevat korkeaodotusoppilaita eri tavalla kuin he kohtelevat matalaodotusoppilaita.
• Oppilaat reagoivat tähän erilaiseen kohteluun siten, että he vahvistavat alun perin virheellisen odotuksen. (Jussim et al., 2009, s. 361)

Brophy ja Good (1974) väittivät, että opettajat muodostavat lukuvuoden alussa odotuksia oppilaisiin kohdistuvien alkuperäisten vuorovaikutusten ja rekistereissä olevien tietojen perusteella. Opettajat saattavat sitten alkaa kohdella oppilaita eri tavalla näiden odotusten mukaisesti. Opettajien käyttäytyminen on vastavuoroista; esimerkiksi opettajat, jotka kohtelevat oppilaita lämpimästi, saavat todennäköisesti lämpöä vastineeksi. Oppilaiden käyttäytyminen alkaa täydentää ja vahvistaa opettajien käyttäytymistä ja odotuksia. Vaikutukset ovat voimakkaimpia jäykille ja sopimattomille odotuksille. Kun ne ovat sopivia tai sopimattomia, mutta joustavia, oppilaiden käyttäytyminen voi vahvistaa tai määritellä odotuksia uudelleen. Kun odotukset ovat sopimattomia tai niitä ei ole helppo muuttaa, oppilaiden suorituskyky saattaa heikentyä ja tulla odotusten mukaiseksi.

Kun opettajat ovat muodostaneet odotuksia, he voivat välittää ne oppilaille sosioemotionaalisen ilmapiirin, sanallisen panoksen, sanallisen tuotoksen ja palautteen kautta (Rosenthal, 1974). Sosioemotionaalinen ilmapiiri sisältää hymyjä, pään nyökkäyksiä, katsekontaktia sekä tukevia ja ystävällisiä toimia. Opettajat saattavat luoda lämpimämmän ilmapiirin oppilaille, joille heillä on korkeita odotuksia, kuin niille, joille odotukset ovat alhaisemmat (Cooper & Tom, 1984). Sanallinen panos eli mahdollisuudet oppia uutta materiaalia ja materiaalin vaikeusaste vaihtelee, kun korkeaodotusoppilailla on enemmän mahdollisuuksia olla vuorovaikutuksessa ja oppia uutta materiaalia sekä altistua vaikeammalle materiaalille. Sanallinen tuotos viittaa akateemisten vuorovaikutusten määrään ja pituuteen. Opettajat osallistuvat enemmän akateemisiin vuorovaikutuksiin korkeaodotusoppilaiden kanssa kuin matalaodotusoppilaiden kanssa (Brophy & Good, 1974). He ovat myös sitkeämpiä "korkeiden" kanssa ja saavat heidät antamaan vastauksia kehottamalla tai muotoilemalla kysymyksiä uudelleen. Palaute viittaa kiitoksen ja kritiikin käyttöön. Opettajat kehuvat korkeaodotusoppilaita ja kritisoivat enemmän matalaodotusoppilaita (Cooper & Tom, 1984).

Vaikka nämä tekijät ovat aitoja, opettajien välillä on suuria eroja (Schunk et al., 2008). Jotkut opettajat kannustavat johdonmukaisesti heikompia oppilaita ja kohtelevat heitä pitkälti samalla tavalla kuin edellä on kuvattu "korkeiden" kohdalla (esim. antavat enemmän kiitosta, saavat heidät vastaamaan useampiin kysymyksiin). Asianmukaiset opettajien odotukset oppilaita kohtaan voivat parantaa oppimista. Materiaalin vaikeusasteen ja kysymysten tason räätälöinti oppilaille heidän aikaisempien suoritustensa perusteella on opetuksellisesti järkevää. On myös kohtuullista odottaa kaikkien oppilaiden oppivan tarvittavalla panoksella. Suuret vääristyneet odotukset eivät ole uskottavia, ja niillä on tyypillisesti vain vähän vaikutusta oppimiseen. Useimmilla peruskoulun opettajilla (kun odotusten vaikutukset voivat olla vahvimpia) on myönteisiä odotuksia oppilaiden suhteen, he tarjoavat paljon onnistumisia ja käyttävät usein kiitosta (Brophy & Good, 1974).

On todennäköistä, että oppilaat rakentavat implisiittisiä teorioita siitä, mitä heidän opettajansa ajattelevat ja odottavat heiltä. Se, miten nämä teoriat voisivat vaikuttaa heidän saavutuksiinsa, on vähemmän ennustettavissa. Uskomuksemme siitä, mitä muut odottavat meiltä, voivat motivoida ("Hän luulee, että pystyn siihen, joten yritän"), demotivoida ("Hän luulee, että en pysty siihen, joten en yritä") tai johtaa meidät toimimaan vastoin teorioitamme ("Hän luulee, että en pysty siihen, joten näytän hänelle, että pystyn"). Paras neuvo on odottaa, että kaikki oppilaat voivat oppia, ja tarjota heille tukea, mikä auttaa heitä rakentamaan asianmukaisia odotuksia itselleen. Sovellus "Opettajien odotukset" antaa ehdotuksia myönteisten odotusten välittämiseksi oppilaille.