Motivation : Comprendre et Stimuler l'Apprentissage (Constructivisme)

Le constructivisme est principalement une théorie du développement humain qui, ces dernières années, a été appliquée à l'apprentissage. On a moins écrit sur le rôle de la motivation dans le constructivisme. Néanmoins, le constructivisme est applicable à la motivation, et certains principes motivationnels explorés par des chercheurs dans d'autres traditions théoriques s'accordent bien avec le constructivisme (Sivan, 1986). Les aspects de la motivation particulièrement pertinents comprennent les facteurs contextuels, les théories implicites et les attentes des enseignants.

Organisation et structure

Le constructivisme met l'accent sur la cognition située et l'importance de prendre en compte le contexte des environnements pour expliquer le comportement. Un sujet pertinent pour le constructivisme est l'organisation et la structure des environnements d'apprentissage, c'est-à-dire la manière dont les élèves sont regroupés pour l'enseignement, dont le travail est évalué et récompensé, dont l'autorité est établie et dont le temps est programmé. De nombreux chercheurs et praticiens estiment que les environnements sont complexes et que, pour comprendre l'apprentissage, nous devons tenir compte de nombreux facteurs (Marshall et Weinstein, 1984 ; Roeser, Urdan et Stephens, 2009).

Un aspect important de l'organisation est la dimensionnalité (Rosenholtz et Simpson, 1984). Les classes unidimensionnelles comprennent quelques activités qui traitent d'un éventail limité de capacités des élèves. Les classes multidimensionnelles proposent davantage d'activités et permettent la diversité des capacités et des performances des élèves. Les classes multidimensionnelles sont compatibles avec les principes constructivistes de l'apprentissage.

Les caractéristiques de la classe qui indiquent la dimensionnalité comprennent la différenciation de la structure des tâches, l'autonomie des élèves, les modèles de regroupement et la saillance des évaluations formelles des performances (Tableau 'Caractéristiques de la dimensionnalité'). Les classes unidimensionnelles ont des structures de tâches non différenciées. Tous les élèves travaillent sur les mêmes tâches ou sur des tâches similaires, et l'enseignement utilise un petit nombre de matériels et de méthodes (Rosenholtz et Simpson, 1984). Plus la structure est indifférenciée, plus les activités quotidiennes produiront des performances constantes de chaque élève et plus la probabilité que les élèves comparent socialement leur travail avec celui des autres pour déterminer leur position relative est grande. Les structures se différencient (et les classes deviennent multidimensionnelles) lorsque les élèves travaillent sur différentes tâches en même temps.

L'autonomie fait référence à la mesure dans laquelle les élèves ont des choix sur ce qu'il faut faire, quand et comment le faire. Les classes sont unidimensionnelles lorsque l'autonomie est faible, ce qui peut entraver l'autorégulation et étouffer la motivation. Les classes multidimensionnelles offrent aux élèves plus de choix, ce qui peut améliorer la motivation intrinsèque.

En ce qui concerne les modèles de regroupement, les comparaisons sociales deviennent plus importantes lorsque les élèves travaillent sur des activités de classe entière ou sont regroupés par capacité. Les comparaisons ne sont pas aussi fréquentes lorsque les élèves travaillent individuellement ou dans des groupes de capacités mixtes. Le regroupement affecte la motivation et l'apprentissage et a une influence supplémentaire à long terme si les groupes restent intacts et que les élèves comprennent qu'ils sont liés aux groupes, quelle que soit leur performance.

La saillance des évaluations formelles des performances fait référence à la nature publique de la notation. Dans les classes unidimensionnelles, les élèves sont notés sur les mêmes devoirs et les notes sont publiques, de sorte que tout le monde connaît la distribution des notes. Ceux qui reçoivent de mauvaises notes peuvent ne pas être motivés à s'améliorer. Au fur et à mesure que la notation devient moins publique ou que les notes sont attribuées pour différents projets (comme dans les classes multidimensionnelles), la notation peut motiver une plus grande proportion d'élèves, en particulier ceux qui croient progresser et être capables d'apprendre davantage (Schunk, Pintrich et Meece, 2008).

Les classes unidimensionnelles ont une grande visibilité des performances (Rosenholtz et Rosenholtz, 1981), ce qui peut motiver les élèves les plus performants à apprendre, mais a souvent un effet négatif sur tous les autres. Les classes multidimensionnelles sont plus susceptibles de motiver davantage d'élèves car elles offrent une plus grande différenciation et autonomie, moins de regroupement par capacité et plus de flexibilité dans la notation avec moins d'évaluation publique.

Cible

Les classes comprennent d'autres facteurs qui peuvent affecter les perceptions, la motivation et l'apprentissage des apprenants. Certains d'entre eux, comme le montre le tableau 'Facteurs TARGET affectant la motivation et l'apprentissage', peuvent être résumés par l'acronyme TARGET : conception des tâches, répartition de l'autorité, reconnaissance des élèves, organisation des groupes, pratiques d'évaluation et répartition du temps (Epstein, 1989).

La dimension de la tâche implique la conception des activités d'apprentissage et des devoirs. Plus loin dans ce cours, on discute des façons de structurer les tâches pour promouvoir une orientation de but de maîtrise (apprentissage) chez les élèves, par exemple, en rendant l'apprentissage intéressant, en utilisant la variété et le défi, en aidant les élèves à fixer des objectifs réalistes et en aidant les élèves à développer des compétences organisationnelles, de gestion et autres compétences stratégiques (Ames, 1992a, 1992b). La structure des tâches est une caractéristique distinctive de la dimensionnalité. Dans les classes unidimensionnelles, les élèves ont les mêmes matériels et devoirs, de sorte que les variations de capacité peuvent se traduire par des différences de motivation. Dans les classes multidimensionnelles, les élèves ne travaillent pas tous sur la même tâche simultanément et ont donc moins d'occasions de comparaisons sociales.

L'autorité fait référence à la possibilité pour les élèves d'assumer un rôle de leadership et de développer l'indépendance et le contrôle sur les activités d'apprentissage. Les enseignants favorisent l'autorité en permettant aux élèves de participer aux décisions, en leur donnant des choix et des rôles de leadership, et en leur enseignant des compétences qui leur permettent d'assumer la responsabilité de l'apprentissage. L'auto-efficacité a tendance à être plus élevée dans les classes qui permettent aux élèves une certaine mesure d'autorité (Ames, 1992).

La reconnaissance, qui implique l'utilisation formelle et informelle de récompenses, d'incitations et d'éloges, a des conséquences importantes pour l'apprentissage motivé (Schunk, 1995). Ames (1992) a recommandé que les enseignants aident les élèves à développer des orientations de but de maîtrise en reconnaissant les progrès, les réalisations, les efforts et l'utilisation de stratégies autodirigées ; en offrant à tous les apprenants des possibilités de gagner des récompenses ; et en utilisant des formes privées de reconnaissance qui évitent de comparer les élèves ou de souligner les difficultés des autres.

La dimension du regroupement se concentre sur la capacité des élèves à travailler avec les autres. Les enseignants devraient utiliser des groupes coopératifs hétérogènes et l'interaction entre pairs dans la mesure du possible pour s'assurer que les différences de capacité ne se traduisent pas par des différences de motivation et d'apprentissage. Les élèves les moins performants bénéficient particulièrement du travail en petits groupes, car le fait de contribuer au succès du groupe engendre des sentiments d'auto-efficacité. Le travail de groupe permet également à davantage d'élèves de partager la responsabilité de l'apprentissage, de sorte que quelques élèves ne fassent pas tout le travail. Dans le même temps, le travail individuel est important car il fournit des indicateurs clairs des progrès de l'apprentissage.

L'évaluation implique des méthodes de suivi et d'évaluation de l'apprentissage des élèves, par exemple, l'évaluation des élèves pour les progrès individuels et la maîtrise, la possibilité pour les élèves d'améliorer leur travail (par exemple, réviser le travail pour obtenir une meilleure note), l'utilisation de différentes formes d'évaluation et la réalisation d'évaluations en privé. Bien que les systèmes de notation normative soient courants dans les écoles (c'est-à-dire que les élèves sont comparés les uns aux autres), de telles comparaisons normatives peuvent réduire l'auto-efficacité chez les élèves qui ne réussissent pas aussi bien que leurs pairs.

Le temps implique l'adéquation de la charge de travail, du rythme de l'enseignement et du temps alloué pour terminer le travail (Epstein, 1989). Les stratégies efficaces pour améliorer la motivation et l'apprentissage consistent à ajuster les exigences de temps ou de tâche pour ceux qui ont des difficultés et à permettre aux élèves de planifier leurs horaires et leurs échéanciers pour progresser. Donner aux élèves le contrôle de leur gestion du temps contribue à atténuer l'anxiété liée à l'achèvement du travail et peut favoriser l'utilisation de stratégies d'autorégulation et l'auto-efficacité pour l'apprentissage (Schunk et Zimmerman, 1994).

Les théories constructivistes attirent l'attention sur de nombreuses facettes de la motivation, y compris les aspects cognitifs et affectifs. Un postulat central de nombreuses théories contemporaines de l'apprentissage et de la motivation, qui s'accorde bien avec les hypothèses constructivistes, est que les individus possèdent des théories implicites sur des questions telles que la manière dont ils apprennent, ce qui contribue à la réussite scolaire et comment la motivation affecte la performance. L'apprentissage et la pensée se produisent dans le contexte des croyances des apprenants sur la cognition, qui diffèrent en fonction de facteurs personnels, sociaux et culturels (Greeno, 1989 ; Moll, 2001).

La recherche montre que les théories implicites sur des processus tels que l'apprentissage, la pensée et les aptitudes influencent la manière dont les étudiants s'engagent dans l'apprentissage et leurs opinions sur ce qui mène au succès à l'intérieur et à l'extérieur de la salle de classe (Duda & Nicholls, 1992 ; Dweck, 1999, 2006 ; Dweck & Leggett, 1988 ; Dweck & Molden, 2005 ; Nicholls, Cobb, Wood, Yackel, & Patashnick, 1990). Les chercheurs en motivation ont identifié deux théories implicites distinctes (ou états d'esprit) concernant le rôle des aptitudes dans la réussite : la théorie de l'entité (état d'esprit fixe) et la théorie incrémentale (état d'esprit de croissance). Les étudiants qui adhèrent à une théorie de l'entité, ou état d'esprit fixe, considèrent leurs aptitudes comme des traits fixes sur lesquels ils ont peu de contrôle ; tandis que ceux qui adhèrent à une théorie incrémentale, ou état d'esprit de croissance, croient que les aptitudes sont des compétences qu'ils peuvent améliorer grâce à l'apprentissage (Dweck, 1999 ; Dweck & Leggett, 1988 ; Dweck & Molden, 2005). Ces perspectives influencent la motivation et, en fin de compte, l'apprentissage et la réussite. Wood et Bandura (1989) ont constaté que les adultes qui considèrent que les compétences managériales peuvent être développées utilisent de meilleures stratégies, ont une plus grande confiance en leur efficacité pour réussir et fixent des objectifs plus ambitieux que ceux qui croient que ces compétences sont relativement fixes et ne peuvent pas être modifiées.

Les étudiants ayant un état d'esprit fixe sont susceptibles d'être découragés s'ils rencontrent des difficultés, car ils pensent qu'ils ne peuvent pas faire grand-chose pour changer leur situation. Un tel découragement entraîne une faible confiance en soi, ce qui peut nuire à l'apprentissage (Schunk, 1995 ; Schunk & Zimmerman, 2006). Inversement, les étudiants ayant un état d'esprit de croissance sont moins susceptibles d'abandonner lorsqu'ils rencontrent des difficultés et sont plus susceptibles de modifier leur stratégie, de demander de l'aide, de consulter des sources d'information supplémentaires ou de s'engager dans d'autres stratégies d'autorégulation (Dweck, 2006 ; Zimmerman, 1994, 1998 ; Zimmerman & Martinez-Pons, 1992).

Les preuves montrent également que les théories implicites peuvent affecter la manière dont les apprenants traitent l'information (Graham & Golan, 1991). Les étudiants qui croient que les résultats d'apprentissage sont sous leur contrôle peuvent déployer plus d'efforts mentaux, répéter davantage, utiliser des stratégies d'organisation et employer d'autres tactiques pour améliorer l'apprentissage. En revanche, les étudiants qui ont une vision fixe peuvent ne pas déployer le même type d'efforts.

Les étudiants diffèrent dans leur façon de considérer les types d'apprentissage en classe. Nicholls et Thorkildsen (1989) ont constaté que les élèves du primaire percevaient l'apprentissage de sujets de fond (par exemple, la logique mathématique, les faits sur la nature) comme plus important que l'apprentissage des conventions intellectuelles (par exemple, l'orthographe, les méthodes de représentation de l'addition). Les étudiants considéraient également l'enseignement didactique comme plus approprié pour l'enseignement des conventions que pour les questions de logique et de fait. Nicholls, Patashnick et Nolen (1985) ont constaté que les élèves du secondaire avaient des convictions bien définies sur les types d'activités qui devraient mener au succès. L'orientation vers la tâche, ou l'accent mis pendant l'apprentissage sur la maîtrise de la tâche, était positivement associée aux perceptions des étudiants selon lesquelles le succès dépend de l'intérêt pour l'apprentissage, du travail acharné, de l'effort de compréhension (par opposition à la mémorisation) et du travail collaboratif.

Les théories implicites se forment probablement lorsque les enfants sont soumis à des influences de socialisation. Dweck (1999) a trouvé des preuves de théories implicites chez des enfants dès l'âge de 3 ans et demi. Dès le début, les enfants sont socialisés par des personnes importantes sur ce qui est bien et mal, bon et mauvais. À travers ce qu'on leur dit et ce qu'ils observent, ils forment des théories implicites sur la rectitude, la méchanceté, etc. Lors des tâches de réussite, les éloges et les critiques des autres influencent ce qu'ils croient produire de bons et de mauvais résultats (par exemple, « Tu as travaillé dur et tu as bien fait », « Tu n'as pas ce qu'il faut pour bien faire cela »). Comme pour les autres croyances, celles-ci peuvent être situées dans des contextes, et les enseignants et les parents peuvent souligner différentes causes de la réussite (effort et aptitude). Au moment où les enfants entrent à l'école, ils ont un large éventail de théories implicites qu'ils ont construites et qui couvrent la plupart des situations.

La recherche sur les théories implicites suggère que la prémisse selon laquelle l'apprentissage nécessite de fournir aux étudiants des informations pour construire des réseaux propositionnels est incomplète. Il est également important de savoir comment les enfants affinent, modifient, combinent et élaborent leurs compréhensions conceptuelles en fonction de l'expérience. Ces compréhensions sont situées dans un système de croyances personnelles et incluent des croyances sur l'utilité et l'importance des connaissances, la façon dont elles se rapportent à ce que l'on sait d'autre, et dans quelles situations elles peuvent être appropriées.

Un sujet de motivation qui a suscité beaucoup d'attention et qui s'intègre bien au constructivisme est celui des attentes des enseignants. La théorie et la recherche suggèrent que les attentes des enseignants envers les élèves sont liées aux actions des enseignants et aux résultats scolaires des élèves (Cooper & Good, 1983 ; Cooper & Tom, 1984 ; Dusek, 1985 ; Jussim, Robustelli, & Cain, 2009 ; Rosenthal, 2002).

L'élan pour explorer les attentes est venu d'une étude de Rosenthal et Jacobson (1968), qui ont fait passer aux élèves du primaire un test d'intelligence non verbale au début de l'année scolaire. On a dit aux enseignants que ce test prédisait quels élèves allaient s'épanouir intellectuellement au cours de l'année. Les chercheurs ont en fait identifié au hasard 20 % de la population scolaire comme étant des épanouis et ont donné ces noms aux enseignants. Les enseignants n'étaient pas conscients de la tromperie : le test ne prédisait pas l'épanouissement intellectuel et les noms n'avaient aucun rapport avec les résultats des tests. Les enseignants ont enseigné de leur manière habituelle et les élèves ont été testés à nouveau un semestre, 1 an et 2 ans plus tard. Pour les deux premiers tests, les élèves étaient dans les classes des enseignants auxquels on avait donné les noms des épanouis ; pour le dernier test, les élèves étaient dans de nouvelles classes avec des enseignants qui n'avaient pas ces noms.

Après la première année, des différences significatives d'intelligence ont été observées entre les épanouis et les élèves témoins (ceux qui n'étaient pas identifiés comme épanouis) ; les différences étaient plus importantes chez les enfants de première et deuxième année. Au cours de l'année suivante, ces jeunes enfants ont perdu leur avantage, mais les épanouis des classes supérieures ont montré un avantage croissant par rapport aux élèves témoins. Les différences étaient plus importantes chez les élèves ayant des résultats moyens que chez les élèves ayant des résultats élevés ou faibles. Des résultats similaires ont été obtenus pour les notes en lecture. Dans l'ensemble, les différences entre les épanouis et les élèves témoins étaient faibles, tant en lecture qu'au test d'intelligence.

Rosenthal et Jacobson ont conclu que les attentes des enseignants peuvent agir comme des prophéties auto-réalisatrices, car les résultats des élèves finissent par refléter les attentes. Ils ont suggéré que les résultats sont plus probants chez les jeunes enfants parce qu'ils ont un contact étroit avec les enseignants. Les élèves plus âgés peuvent mieux fonctionner après avoir changé d'enseignant.

Cette étude est controversée : elle a été critiquée sur le plan conceptuel et méthodologique, et de nombreuses tentatives de reproduction n'ont pas été couronnées de succès (Cooper & Good, 1983 ; Jussim et al., 2009). Néanmoins, les attentes des enseignants existent et il a été constaté qu'elles sont liées à divers résultats des élèves. Un modèle pour expliquer les prophéties auto-réalisatrices est le suivant :

• Les enseignants développent des attentes erronées.
• Ces attentes amènent les enseignants à traiter les élèves à forte espérance différemment de ceux à faible espérance.
• Les élèves réagissent à ce traitement différentiel de manière à confirmer l'attente initialement erronée. (Jussim et al., 2009, p. 361)

Brophy et Good (1974) ont soutenu qu'au début de l'année scolaire, les enseignants se font des attentes basées sur les interactions initiales avec les élèves et les informations contenues dans les dossiers. Les enseignants peuvent alors commencer à traiter les élèves différemment, conformément à ces attentes. Les comportements des enseignants sont réciproques ; par exemple, les enseignants qui traitent les élèves chaleureusement sont susceptibles de recevoir de la chaleur en retour. Les comportements des élèves commencent à compléter et à renforcer les comportements et les attentes des enseignants. Les effets seront plus prononcés pour les attentes rigides et inappropriées. Lorsqu'elles sont appropriées ou inappropriées mais flexibles, le comportement des élèves peut corroborer ou redéfinir les attentes. Lorsque les attentes sont inappropriées ou difficiles à changer, le rendement des élèves peut diminuer et devenir conforme aux attentes.

Une fois que les enseignants se font des attentes, ils peuvent les transmettre aux élèves par le biais du climat socio-émotionnel, de l'apport verbal, de la production verbale et de la rétroaction (Rosenthal, 1974). Le climat socio-émotionnel comprend les sourires, les hochements de tête, le contact visuel et les actions de soutien et amicales. Les enseignants peuvent créer un climat plus chaleureux pour les élèves pour lesquels ils ont des attentes élevées que pour ceux pour lesquels les attentes sont plus faibles (Cooper & Tom, 1984). L'apport verbal, ou les possibilités d'apprendre de nouvelles matières et la difficulté de la matière, varient lorsque les élèves à forte espérance ont plus de possibilités d'interagir avec et d'apprendre de nouvelles matières et d'être exposés à des matières plus difficiles. La production verbale fait référence au nombre et à la durée des interactions scolaires. Les enseignants s'engagent dans davantage d'échanges scolaires avec les élèves à forte espérance qu'avec ceux à faible espérance (Brophy & Good, 1974). Ils sont également plus persistants avec les élèves à forte espérance et les amènent à donner des réponses en les incitant ou en reformulant les questions. La rétroaction fait référence à l'utilisation des éloges et des critiques. Les enseignants font davantage l'éloge des élèves à forte espérance et critiquent davantage les élèves à faible espérance (Cooper & Tom, 1984).

Bien que ces facteurs soient réels, il existe de grandes différences entre les enseignants (Schunk et al., 2008). Certains enseignants encouragent constamment les élèves les moins performants et les traitent de la même manière que les schémas décrits ci-dessus pour les élèves les plus performants (p. ex., leur font plus d'éloges, les amènent à répondre à plus de questions). Des attentes appropriées des enseignants envers les élèves peuvent améliorer l'apprentissage. Adapter la difficulté de la matière et le niveau des questions aux élèves en fonction de leurs performances antérieures est pédagogiquement sain. S'attendre à ce que tous les élèves apprennent avec l'effort requis est également raisonnable. Les attentes fortement déformées ne sont pas crédibles et ont généralement peu d'effet sur l'apprentissage. La plupart des enseignants du primaire (lorsque les effets des attentes peuvent être les plus forts) ont des attentes positives envers les élèves, prévoient beaucoup de succès et utilisent souvent les éloges (Brophy & Good, 1974).

Il semble probable que les élèves construisent des théories implicites sur ce que leurs enseignants pensent et attendent d'eux. La façon dont ces théories peuvent influencer leurs actions en matière de réussite est moins prévisible. Nos croyances sur ce que les autres attendent de nous peuvent motiver (« Elle pense que je peux le faire, alors je vais essayer »), démotiver (« Elle pense que je ne peux pas le faire, alors je ne vais pas essayer ») ou nous amener à agir contrairement à nos théories (« Elle pense que je ne peux pas le faire, alors je vais lui montrer que je peux »). Le meilleur conseil est de s'attendre à ce que tous les élèves puissent apprendre et de leur apporter un soutien, ce qui devrait les aider à se faire des attentes appropriées. Application « Les attentes des enseignants » donne des suggestions pour transmettre des attentes positives aux élèves.