Motivazione (Costruttivismo): Guida all'Apprendimento Efficace

Il costruttivismo è principalmente una teoria dello sviluppo umano che negli ultimi anni è stata applicata all'apprendimento. Meno è stato scritto sul ruolo della motivazione nel costruttivismo. Tuttavia, il costruttivismo è applicabile alla motivazione e alcuni principi motivazionali esplorati dai ricercatori in altre tradizioni teoriche si adattano bene al costruttivismo (Sivan, 1986). Gli aspetti della motivazione particolarmente rilevanti includono fattori contestuali, teorie implicite e aspettative degli insegnanti.

Organizzazione e struttura

Il costruttivismo sottolinea la cognizione situata e l'importanza di tener conto del contesto degli ambienti per spiegare il comportamento. Un argomento rilevante per il costruttivismo è l'organizzazione e la struttura degli ambienti di apprendimento, vale a dire come gli studenti sono raggruppati per l'istruzione, come il lavoro è valutato e premiato, come l'autorità è stabilita e come il tempo è programmato. Molti ricercatori e professionisti ritengono che gli ambienti siano complessi e che per comprendere l'apprendimento dobbiamo tener conto di molti fattori (Marshall & Weinstein, 1984; Roeser, Urdan, & Stephens, 2009).

Un aspetto importante dell'organizzazione è la dimensionalità (Rosenholtz & Simpson, 1984). Le aule unidimensionali includono alcune attività che affrontano una gamma limitata di capacità degli studenti. Le aule multidimensionali hanno più attività e consentono la diversità nelle capacità e nelle prestazioni degli studenti. Le classi multidimensionali sono compatibili con i principi costruttivisti sull'apprendimento.

Le caratteristiche della classe che indicano la dimensionalità includono la differenziazione della struttura dei compiti, l'autonomia degli studenti, i modelli di raggruppamento e la rilevanza delle valutazioni formali delle prestazioni (Tabella 'Caratteristiche della dimensionalità'). Le aule unidimensionali hanno strutture di compiti indifferenziate. Tutti gli studenti lavorano sugli stessi compiti o su compiti simili e l'istruzione utilizza un numero limitato di materiali e metodi (Rosenholtz & Simpson, 1984). Più la struttura è indifferenziata, più è probabile che le attività quotidiane producano prestazioni coerenti da ogni studente e maggiore è la probabilità che gli studenti confrontino socialmente il loro lavoro con quello degli altri per determinare la posizione relativa. Le strutture si differenziano (e le aule diventano multidimensionali) quando gli studenti lavorano su compiti diversi contemporaneamente.

Autonomia si riferisce alla misura in cui gli studenti hanno delle scelte su cosa fare e quando e come farlo. Le aule sono unidimensionali quando l'autonomia è bassa, il che può ostacolare l'autoregolamentazione e soffocare la motivazione. Le aule multidimensionali offrono agli studenti più scelte, il che può migliorare la motivazione intrinseca.

Per quanto riguarda i modelli di raggruppamento, i confronti sociali diventano più importanti quando gli studenti lavorano su attività di tutta la classe o sono raggruppati per abilità. I confronti non sono così prevalenti quando gli studenti lavorano individualmente o in gruppi di abilità miste. Il raggruppamento influenza la motivazione e l'apprendimento e ha un'influenza aggiuntiva a lungo termine se i gruppi rimangono intatti e gli studenti capiscono di essere vincolati ai gruppi indipendentemente da quanto bene si comportino.

La rilevanza delle valutazioni formali delle prestazioni si riferisce alla natura pubblica della valutazione. Nelle aule unidimensionali, gli studenti sono valutati sugli stessi compiti e i voti sono pubblici, quindi tutti conoscono la distribuzione dei voti. Coloro che ricevono voti bassi potrebbero non essere motivati a migliorare. Man mano che la valutazione diventa meno pubblica o quando i voti vengono assegnati per progetti diversi (come nelle classi multidimensionali), la valutazione può motivare una percentuale maggiore di studenti, specialmente quelli che credono di progredire e di essere capaci di ulteriore apprendimento (Schunk, Pintrich, & Meece, 2008).

Le aule unidimensionali hanno un'alta visibilità delle prestazioni (Rosenholtz & Rosenholtz, 1981), il che può motivare gli studenti ad alto rendimento ad imparare, ma spesso ha un effetto negativo su tutti gli altri. Le aule multidimensionali hanno maggiori probabilità di motivare più studenti perché presentano una maggiore differenziazione e autonomia, meno raggruppamenti per abilità e una maggiore flessibilità nella valutazione con una valutazione meno pubblica.

TARGET

Le aule includono altri fattori che possono influenzare le percezioni, la motivazione e l'apprendimento degli studenti. Alcuni di questi, come mostrato nella Tabella 'Fattori TARGET che influenzano la motivazione e l'apprendimento', possono essere riassunti con l'acronimo TARGET: task design (progettazione del compito), distribution of authority (distribuzione dell'autorità), recognition of students (riconoscimento degli studenti), grouping arrangements (disposizioni di raggruppamento), evaluation practices (pratiche di valutazione) e time allocation (allocazione del tempo) (Epstein, 1989).

La dimensione del compito implica la progettazione di attività di apprendimento e compiti. Più avanti in questo corso, si discutono i modi per strutturare i compiti per promuovere un orientamento all'obiettivo di padronanza (apprendimento) negli studenti, ad esempio, rendendo l'apprendimento interessante, usando varietà e sfida, aiutando gli studenti a fissare obiettivi realistici e aiutando gli studenti a sviluppare capacità organizzative, di gestione e altre capacità strategiche (Ames, 1992a, 1992b). La struttura del compito è una caratteristica distintiva della dimensionalità. Nelle classi unidimensionali, gli studenti hanno gli stessi materiali e compiti, quindi le variazioni nelle capacità possono tradursi in differenze motivazionali. Nelle classi multidimensionali, gli studenti potrebbero non lavorare tutti contemporaneamente sullo stesso compito e quindi avere meno opportunità di confronti sociali.

Autorità si riferisce al fatto che gli studenti possono assumere la leadership e sviluppare l'indipendenza e il controllo sulle attività di apprendimento. Gli insegnanti promuovono l'autorità consentendo agli studenti di partecipare alle decisioni, dando loro delle scelte e ruoli di leadership e insegnando loro delle capacità che consentono loro di assumersi la responsabilità dell'apprendimento. L'autoefficacia tende ad essere più alta nelle classi che consentono agli studenti una certa misura di autorità (Ames, 1992).

Il riconoscimento, che implica l'uso formale e informale di ricompense, incentivi e lodi, ha importanti conseguenze per l'apprendimento motivato (Schunk, 1995). Ames (1992) ha raccomandato che gli insegnanti aiutino gli studenti a sviluppare orientamenti all'obiettivo di padronanza riconoscendo i progressi, i risultati, lo sforzo e l'uso di strategie autodirette; fornendo opportunità a tutti gli studenti di guadagnare ricompense; e utilizzando forme private di riconoscimento che evitino di confrontare gli studenti o di enfatizzare le difficoltà degli altri.

La dimensione del raggruppamento si concentra sulla capacità degli studenti di lavorare con gli altri. Gli insegnanti dovrebbero usare gruppi cooperativi eterogenei e l'interazione tra pari, ove possibile, per garantire che le differenze nelle capacità non si traducano in differenze nella motivazione e nell'apprendimento. Gli studenti con scarso rendimento traggono particolare beneficio dal lavoro in piccoli gruppi perché contribuire al successo del gruppo genera sentimenti di autoefficacia. Il lavoro di gruppo consente anche a più studenti di condividere la responsabilità dell'apprendimento in modo che pochi studenti non facciano tutto il lavoro. Allo stesso tempo, il lavoro individuale è importante perché fornisce indicatori chiari dei progressi di apprendimento.

La valutazione implica metodi per monitorare e valutare l'apprendimento degli studenti, ad esempio, valutare gli studenti per i progressi individuali e la padronanza, dare agli studenti opportunità di migliorare il loro lavoro (ad esempio, rivedere il lavoro per un voto migliore), utilizzare diverse forme di valutazione e condurre valutazioni in privato. Sebbene i sistemi di valutazione normativa siano comuni nelle scuole (cioè, gli studenti vengono confrontati tra loro), tali confronti normativi possono ridurre l'autoefficacia tra gli studenti che non ottengono risultati altrettanto buoni dei loro pari.

Il tempo implica l'appropriatezza del carico di lavoro, il ritmo dell'istruzione e il tempo assegnato per completare il lavoro (Epstein, 1989). Strategie efficaci per migliorare la motivazione e l'apprendimento sono quelle di adeguare i requisiti di tempo o di compito per coloro che hanno difficoltà e consentire agli studenti di pianificare i propri orari e le proprie scadenze per fare progressi. Dare agli studenti il controllo sulla loro gestione del tempo aiuta ad alleviare l'ansia di completare il lavoro e può promuovere l'uso di strategie di autoregolamentazione e l'autoefficacia per l'apprendimento (Schunk & Zimmerman, 1994)

Le teorie costruttiviste richiamano l'attenzione su molteplici sfaccettature della motivazione, incluse quelle cognitive e affettive. Una premessa centrale di molte teorie contemporanee dell'apprendimento e della motivazione, e che si adatta bene alle assunzioni costruttiviste, è che le persone possiedono teorie implicite su questioni come il modo in cui apprendono, cosa contribuisce al successo scolastico e come la motivazione influisce sulla performance. L'apprendimento e il pensiero si verificano nel contesto delle convinzioni degli studenti sulla cognizione, che differiscono in funzione di fattori personali, sociali e culturali (Greeno, 1989; Moll, 2001).

La ricerca mostra che le teorie implicite su processi come l'apprendimento, il pensiero e l'abilità influenzano il modo in cui gli studenti si impegnano nell'apprendimento e le loro opinioni su ciò che porta al successo dentro e fuori la classe (Duda & Nicholls, 1992; Dweck, 1999, 2006; Dweck & Leggett, 1988; Dweck & Molden, 2005; Nicholls, Cobb, Wood, Yackel, & Patashnick, 1990). I ricercatori sulla motivazione hanno identificato due distinte teorie implicite (o mindset) sul ruolo dell'abilità nel successo: teoria dell'entità (mindset fisso) e teoria incrementale (mindset di crescita). Gli studenti che sostengono una teoria dell'entità, o mindset fisso, vedono le loro abilità come tratti fissi sui quali hanno poco controllo; mentre quelli che sostengono una teoria incrementale, o mindset di crescita, credono che le abilità siano competenze che possono migliorare attraverso l'apprendimento (Dweck, 1999; Dweck & Leggett, 1988; Dweck & Molden, 2005). Queste prospettive influenzano la motivazione e, in ultima analisi, l'apprendimento e il successo. Wood e Bandura (1989) hanno scoperto che gli adulti che vedono le capacità manageriali come sviluppabili utilizzano strategie migliori, hanno una maggiore autoefficacia per il successo e stabiliscono obiettivi più impegnativi rispetto a coloro che credono che tali capacità siano relativamente fisse e non modificabili.

Gli studenti con un mindset fisso tendono a scoraggiarsi se incontrano difficoltà perché pensano di poter fare poco per modificare la loro situazione. Tale scoraggiamento si traduce in una bassa autoefficacia, che può influire negativamente sull'apprendimento (Schunk, 1995; Schunk & Zimmerman, 2006). Al contrario, gli studenti con un mindset di crescita sono meno propensi a rinunciare quando incontrano difficoltà e invece è probabile che modifichino la loro strategia, cerchino assistenza, consultino fonti di informazione aggiuntive o si impegnino in altre strategie di autoregolamentazione (Dweck, 2006; Zimmerman, 1994, 1998; Zimmerman & Martinez-Pons, 1992).

L'evidenza mostra anche che le teorie implicite possono influenzare il modo in cui gli studenti elaborano le informazioni (Graham & Golan, 1991). Gli studenti che credono che i risultati dell'apprendimento siano sotto il loro controllo possono spendere un maggiore sforzo mentale, esercitarsi di più, utilizzare strategie organizzative e impiegare altre tattiche per migliorare l'apprendimento. Al contrario, gli studenti che hanno una visione fissa potrebbero non spendere lo stesso tipo di sforzo.

Gli studenti differiscono nel modo in cui vedono i tipi di apprendimento in classe. Nicholls e Thorkildsen (1989) hanno scoperto che gli studenti delle scuole elementari percepivano l'apprendimento di argomenti sostanziali (ad esempio, la logica matematica, i fatti sulla natura) come più importante dell'apprendimento di convenzioni intellettuali (ad esempio, l'ortografia, i metodi di rappresentazione dell'addizione). Gli studenti vedevano anche l'insegnamento didattico come più appropriato per l'insegnamento delle convenzioni che per le questioni di logica e fatto. Nicholls, Patashnick e Nolen (1985) hanno scoperto che gli studenti delle scuole superiori avevano convinzioni ben definite su quali tipi di attività dovrebbero portare al successo. L'orientamento al compito, o un focus durante l'apprendimento sulla padronanza del compito, era positivamente associato alle percezioni degli studenti secondo cui il successo dipende dall'essere interessati all'apprendimento, dal lavorare sodo, dal cercare di capire (invece di memorizzare) e dal lavorare in collaborazione.

Le teorie implicite probabilmente si formano quando i bambini incontrano influenze di socializzazione. Dweck (1999) ha trovato prove di teorie implicite nei bambini già a 3 anni e mezzo. Fin dall'inizio, i bambini sono socializzati da figure significative su giusto e sbagliato, buono e cattivo. Attraverso ciò che viene detto loro e ciò che osservano, formano teorie implicite su correttezza, cattiveria e simili. Nei compiti di successo, la lode e la critica degli altri influenzano ciò che credono produca risultati buoni e cattivi (ad esempio, "Hai lavorato sodo e hai fatto bene", "Non hai quello che serve per farlo bene"). Come con altre convinzioni, queste possono essere situate all'interno di contesti e insegnanti e genitori possono sottolineare diverse cause del successo (sforzo e abilità). Quando i bambini entrano a scuola, hanno una vasta gamma di teorie implicite che hanno costruito e che coprono la maggior parte delle situazioni.

La ricerca sulle teorie implicite suggerisce che la premessa che l'apprendimento richieda di fornire agli studenti informazioni per costruire reti proposizionali è incompleta. Altrettanto importante è come i bambini raffinano, modificano, combinano ed elaborano le loro comprensioni concettuali in funzione dell'esperienza. Tali comprensioni sono situate in un sistema di credenze personale e includono credenze sull'utilità e l'importanza della conoscenza, su come si relaziona a ciò che si sa e in quali situazioni può essere appropriata.

Un argomento di motivazione che ha attirato molta attenzione e si integra bene con il costruttivismo sono le aspettative degli insegnanti. La teoria e la ricerca suggeriscono che le aspettative degli insegnanti nei confronti degli studenti sono correlate alle azioni degli insegnanti e ai risultati di successo degli studenti (Cooper & Good, 1983; Cooper & Tom, 1984; Dusek, 1985; Jussim, Robustelli, & Cain, 2009; Rosenthal, 2002).

L'impulso per l'esplorazione delle aspettative è nato da uno studio di Rosenthal e Jacobson (1968), che hanno somministrato agli studenti delle scuole elementari un test di intelligenza non verbale all'inizio dell'anno accademico. Agli insegnanti è stato detto che questo test prevedeva quali studenti sarebbero sbocciati intellettualmente durante l'anno. I ricercatori hanno effettivamente identificato in modo casuale il 20% della popolazione scolastica come 'bloomers' e hanno fornito questi nomi agli insegnanti. Gli insegnanti non erano consapevoli dell'inganno: il test non prevedeva la fioritura intellettuale e i nomi non avevano alcuna relazione con i punteggi dei test. Gli insegnanti hanno insegnato nel loro solito modo e gli studenti sono stati nuovamente testati un semestre, 1 anno e 2 anni dopo. Per i primi due test, gli studenti erano nelle classi degli insegnanti a cui erano stati dati i nomi dei 'bloomers'; per l'ultimo test, gli studenti erano in nuove classi con insegnanti che non avevano questi nomi.

Dopo il primo anno, sono state osservate differenze significative nell'intelligenza tra i 'bloomers' e gli studenti di controllo (quelli non identificati come 'bloomers'); le differenze erano maggiori tra i bambini nelle prime e seconde elementari. Durante l'anno successivo, questi bambini più piccoli hanno perso il loro vantaggio, ma i 'bloomers' nelle classi superiori hanno mostrato un vantaggio crescente rispetto agli studenti di controllo. Le differenze erano maggiori tra gli studenti con risultati nella media rispetto a quelli con risultati alti o bassi. Risultati simili sono stati ottenuti per i voti in lettura. Complessivamente, le differenze tra i 'bloomers' e gli studenti di controllo erano piccole, sia nella lettura che nel test di intelligenza.

Rosenthal e Jacobson hanno concluso che le aspettative degli insegnanti possono agire come profezie che si autoavverano perché il successo degli studenti arriva a riflettere le aspettative. Hanno suggerito che i risultati sono più forti con i bambini piccoli perché hanno uno stretto contatto con gli insegnanti. Gli studenti più grandi possono funzionare meglio dopo essersi trasferiti a un nuovo insegnante.

Questo studio è controverso: è stato criticato per motivi concettuali e metodologici e molti tentativi di replica non hanno avuto successo (Cooper & Good, 1983; Jussim et al., 2009). Tuttavia, le aspettative degli insegnanti esistono e sono state trovate in relazione a vari risultati degli studenti. Un modello per spiegare le profezie che si autoavverano è il seguente:

• Gli insegnanti sviluppano aspettative erronee.
• Queste aspettative portano gli insegnanti a trattare gli studenti con alte aspettative in modo diverso rispetto a come trattano gli studenti con basse aspettative.
• Gli studenti reagiscono a questo trattamento differenziale in modo tale da confermare l'aspettativa originariamente erronea. (Jussim et al., 2009, p. 361)

Brophy e Good (1974) hanno sostenuto che all'inizio dell'anno scolastico gli insegnanti formano aspettative basate sulle interazioni iniziali con gli studenti e sulle informazioni nei registri. Gli insegnanti possono quindi iniziare a trattare gli studenti in modo diverso in linea con queste aspettative. I comportamenti degli insegnanti sono reciproci; ad esempio, gli insegnanti che trattano gli studenti calorosamente sono inclini a ricevere calore in cambio. I comportamenti degli studenti iniziano a completare e rafforzare i comportamenti e le aspettative degli insegnanti. Gli effetti saranno più pronunciati per le aspettative rigide e inappropriate. Quando sono appropriate o inappropriate ma flessibili, il comportamento degli studenti può convalidare o ridefinire le aspettative. Quando le aspettative sono inappropriate o non facilmente modificabili, il rendimento degli studenti potrebbe diminuire e diventare coerente con le aspettative.

Una volta che gli insegnanti formano delle aspettative, possono trasmetterle agli studenti attraverso il clima socio-emotivo, l'input verbale, l'output verbale e il feedback (Rosenthal, 1974). Il clima socio-emotivo include sorrisi, cenni del capo, contatto visivo e azioni di supporto e amichevoli. Gli insegnanti possono creare un clima più caldo per gli studenti per i quali hanno alte aspettative rispetto a quelli per i quali le aspettative sono inferiori (Cooper & Tom, 1984). L'input verbale, o le opportunità di apprendere nuovo materiale e la difficoltà del materiale, variano quando gli studenti con alte aspettative hanno più opportunità di interagire e apprendere nuovo materiale e di essere esposti a materiale più difficile. L'output verbale si riferisce al numero e alla durata delle interazioni accademiche. Gli insegnanti si impegnano in più scambi accademici con studenti con alte aspettative rispetto a quelli con basse aspettative (Brophy & Good, 1974). Sono anche più persistenti con gli studenti con alte aspettative e li inducono a dare risposte sollecitando o riformulando le domande. Il feedback si riferisce all'uso di lodi e critiche. Gli insegnanti lodano di più gli studenti con alte aspettative e criticano di più gli studenti con basse aspettative (Cooper & Tom, 1984).

Sebbene questi fattori siano genuini, esistono ampie differenze tra gli insegnanti (Schunk et al., 2008). Alcuni insegnanti incoraggiano costantemente gli studenti con risultati inferiori e li trattano in modo molto simile ai modelli sopra descritti per gli studenti con risultati elevati (ad esempio, danno più lodi, li inducono a rispondere a più domande). Aspettative appropriate degli insegnanti nei confronti degli studenti possono migliorare l'apprendimento. Adattare la difficoltà del materiale e il livello di domande agli studenti in base alle loro prestazioni precedenti è didatticamente valido. Aspettarsi che tutti gli studenti imparino con lo sforzo necessario è anche ragionevole. Aspettative notevolmente distorte non sono credibili e in genere hanno scarso effetto sull'apprendimento. La maggior parte degli insegnanti elementari (quando gli effetti delle aspettative possono essere più forti) hanno aspettative positive per gli studenti, prevedono molti successi e usano spesso le lodi (Brophy & Good, 1974).

Sembra probabile che gli studenti costruiscano teorie implicite su ciò che i loro insegnanti pensano e si aspettano da loro. Il modo in cui queste teorie potrebbero influenzare le loro azioni di successo è meno prevedibile. Le nostre convinzioni su ciò che gli altri si aspettano da noi possono motivare ("Pensa che io possa farlo, quindi ci proverò"), demotivare ("Pensa che io non possa farlo, quindi non ci proverò") o portarci ad agire contrariamente alle nostre teorie ("Pensa che io non possa farlo, quindi le farò vedere che posso"). Il consiglio migliore è aspettarsi che tutti gli studenti possano imparare e fornire loro supporto, il che dovrebbe aiutarli a costruire aspettative appropriate per se stessi. Applicazione 'Aspettative dell'insegnante' fornisce suggerimenti per trasmettere aspettative positive agli studenti.