動機 (構成主義): 学習意欲を高める

構成主義は主に人間の発達に関する理論であり、近年学習に応用されています。構成主義における動機付けの役割については、あまり書かれていません。それでも、構成主義は動機付けにも適用可能であり、他の理論的伝統の研究者によって探求されたいくつかの動機付けの原則は、構成主義とうまく適合します（Sivan, 1986）。特に関連性の高い動機付けの側面には、文脈的要因、暗黙の理論、および教師の期待が含まれます。

組織と構造

構成主義は、状況的認知と、行動を説明するために環境の文脈を考慮することの重要性を強調しています。構成主義に関連するトピックは、学習環境の組織と構造、つまり、生徒が指導のためにどのようにグループ化されるか、作業がどのように評価および報酬されるか、権限がどのように確立されるか、および時間がどのようにスケジュールされるかです。多くの研究者や実践者は、環境は複雑であり、学習を理解するためには多くの要因を考慮しなければならないと考えています（Marshall & Weinstein, 1984; Roeser, Urdan, & Stephens, 2009）。

組織の重要な側面は、次元性です（Rosenholtz & Simpson, 1984）。一次元的な教室には、生徒の能力の限られた範囲に対処するいくつかの活動が含まれています。多次元的な教室には、より多くの活動があり、生徒の能力とパフォーマンスの多様性を許容します。多次元的な授業は、学習に関する構成主義の原則と互換性があります。

次元性を示す教室の特徴には、課題構造の分化、生徒の自主性、グループ化パターン、および正式なパフォーマンス評価の顕著さがあります（表「次元性の特徴」）。一次元的な教室は、未分化な課題構造を持っています。すべての生徒が同じまたは同様の課題に取り組み、指導は少数の教材と方法を採用しています（Rosenholtz & Simpson, 1984）。構造が未分化であるほど、毎日の活動は各生徒から一貫したパフォーマンスを生み出す可能性が高くなり、生徒が自分の作業を他の生徒の作業と比較して相対的な立ち位置を判断する確率が高くなります。生徒が同時に異なる課題に取り組むと、構造は分化されます（そして教室は多次元的になります）。

自主性とは、生徒が何をするか、いつ、どのようにするかについて選択肢を持っている程度を指します。自主性が低い場合、教室は一次元的になり、自己調整が妨げられ、動機が低下する可能性があります。多次元的な教室は、生徒により多くの選択肢を提供し、それが内発的動機を高めることができます。

グループ化パターンに関して言えば、生徒がクラス全体の活動に取り組んだり、能力別にグループ化されたりすると、社会的比較がより顕著になります。生徒が個人で作業したり、混合能力グループで作業したりする場合は、比較はそれほど一般的ではありません。グループ化は動機と学習に影響を与え、グループがそのまま残り、生徒がどれだけうまくパフォーマンスしてもグループに縛られていることを理解している場合、長期的にはさらに影響を与えます。

正式なパフォーマンス評価の顕著さとは、採点の公的な性質を指します。一次元的な教室では、生徒は同じ課題で採点され、成績は公開されているため、誰もが成績分布を知っています。低い成績を受け取った人は、改善する動機がないかもしれません。採点が公開されなくなるにつれて、または異なるプロジェクトに成績が割り当てられるにつれて（多次元的な授業のように）、採点はより多くの生徒、特に自分が進歩しており、さらに学習できると信じている生徒を動機づけることができます（Schunk, Pintrich, & Meece, 2008）。

一次元的な教室は、パフォーマンスの可視性が高く（Rosenholtz & Rosenholtz, 1981）、それが高い達成者を学習する動機づけになる可能性がありますが、他のすべての人にはしばしば否定的な影響を与えます。多次元的な教室は、より多くの生徒を動機づける可能性が高くなります。なぜなら、それらはより大きな分化と自主性、より少ない能力別グループ化、そしてより少ない公的な評価による採点のより大きな柔軟性を特徴とするからです。

ターゲット

教室には、学習者の認識、動機、学習に影響を与える可能性のある他の要因が含まれています。これらのいくつかは、表「動機と学習に影響を与えるTARGET要因」に示すように、頭字語TARGETで要約できます。課題設計、権限の分配、生徒の認識、グループ化の取り決め、評価の実践、および時間の割り当て（Epstein, 1989）。

課題の次元は、学習活動と課題の設計に関係します。このコースの後半では、生徒の習得（学習）目標志向を促進するために課題を構成する方法について説明します。たとえば、学習を面白くし、多様性と挑戦を使用し、生徒が現実的な目標を設定するのを支援し、生徒が組織、管理、およびその他の戦略的スキルを開発するのを支援します（Ames, 1992a, 1992b）。課題構造は、次元性の際立った特徴です。一次元的な授業では、生徒は同じ教材と課題を持っているため、能力のばらつきが動機の違いにつながる可能性があります。多次元的な授業では、生徒がすべて同じ課題に同時に取り組むわけではないため、社会的比較の機会が少なくなります。

権限とは、生徒がリーダーシップを発揮し、学習活動に対する独立性とコントロールを開発できるかどうかを指します。教師は、生徒が意思決定に参加できるようにし、生徒に選択肢とリーダーシップの役割を与え、生徒が学習に対する責任を負うことができるスキルを教えることによって、権限を育成します。自己効力感は、生徒にある程度の権限を認める授業で高くなる傾向があります（Ames, 1992）。

報酬、インセンティブ、および称賛の正式および非公式な使用を含む認識は、動機づけられた学習にとって重要な結果をもたらします（Schunk, 1995）。Ames（1992）は、教師が、進歩、成果、努力、および自己主導の戦略の使用を認識し、すべての学習者が報酬を獲得する機会を提供し、生徒を比較したり、他の人の困難を強調したりすることを避ける私的な形の認識を使用することによって、生徒が習得目標志向を開発するのを支援することを推奨しました。

グループ化の次元は、生徒が他の生徒と協力する能力に焦点を当てています。教師は、能力の差が動機と学習の差につながらないように、可能な限り異質な協力グループとピアインタラクションを使用する必要があります。特に成績の低い生徒は、グループの成功に貢献することで自己効力感を生み出すため、小グループでの作業から恩恵を受けます。グループワークはまた、より多くの生徒が学習の責任を共有できるようにするため、少数の生徒がすべての作業を行うことはありません。同時に、個人作業は、学習の進捗状況を明確に示す指標を提供するため、重要です。

評価には、生徒の学習を監視および評価する方法が含まれます。たとえば、生徒を個々の進歩と習得度で評価し、生徒に作業を改善する機会を与え（たとえば、より良い成績のために作業を修正する）、さまざまな形式の評価を使用し、評価を非公開で実施します。規範的な採点システムは学校で一般的ですが（つまり、生徒を互いに比較する）、そのような規範的な比較は、同僚ほどうまくパフォーマンスしない生徒の間で自己効力感を低下させる可能性があります。

時間は、ワークロードの適切さ、指導のペース、および作業完了に割り当てられた時間に関係します（Epstein, 1989）。動機と学習を高めるための効果的な戦略は、困難を抱えている人に対して時間または課題の要件を調整し、生徒が自分のスケジュールと進捗状況を作成するためのタイムラインを計画できるようにすることです。生徒が自分の時間管理をコントロールできるようにすることで、作業の完了に関する不安を軽減し、自己調整戦略の使用と学習に対する自己効力感を促進できます（Schunk & Zimmerman, 1994）。

構成主義的理論は、認知的なものや感情的なものを含め、動機づけの多くの側面に注意を喚起します。現代の学習と動機づけに関する多くの理論の中心的な前提であり、構成主義的な仮定とうまく合致するのは、人々が学習方法、学校での成果に貢献するもの、動機づけがパフォーマンスにどのように影響するかなど、問題について暗黙の理論を持っているということです。学習と思考は、学習者の認知に関する信念の文脈の中で起こり、それは個人的、社会的、文化的要因の関数として異なります（Greeno, 1989; Moll, 2001）。

研究によると、学習、思考、能力などのプロセスに関する暗黙の理論は、生徒がどのように学習に関与し、教室の内外で何が成功につながるかについての彼らの見方に影響を与えます（Duda & Nicholls, 1992; Dweck, 1999, 2006; Dweck & Leggett, 1988; Dweck & Molden, 2005; Nicholls, Cobb, Wood, Yackel, & Patashnick, 1990）。動機づけの研究者は、達成における能力の役割について、2つの異なる暗黙の理論（または考え方）を特定しました。それは、実体理論（固定的な考え方）と漸進的理論（成長的な考え方）です。実体理論、つまり固定的な考え方を持つ生徒は、自分の能力をほとんどコントロールできない固定的な特性として捉えます。一方、漸進的理論、つまり成長的な考え方を持つ生徒は、能力は学習を通じて向上させることができるスキルであると信じています（Dweck, 1999; Dweck & Leggett, 1988; Dweck & Molden, 2005）。これらの視点は動機づけに影響を与え、最終的には学習と達成に影響を与えます。Wood and Bandura (1989)は、管理スキルを開発可能であると考える成人は、より良い戦略を使用し、成功に対する自己効力感を高く持ち、そのようなスキルは比較的固定されており、変更できないと信じる成人よりも、より挑戦的な目標を設定することを発見しました。

固定的な考え方を持つ生徒は、困難に遭遇すると、自分の状況を変えるためにほとんど何もできないと考えるため、落胆しがちです。そのような落胆は自己効力感の低下につながり、学習に悪影響を与える可能性があります（Schunk, 1995; Schunk & Zimmerman, 2006）。逆に、成長的な考え方を持つ生徒は、困難に遭遇してもあきらめることが少なく、代わりに戦略を変更したり、支援を求めたり、追加の情報源を参照したり、その他の自己調整戦略を実行したりする可能性があります（Dweck, 2006; Zimmerman, 1994, 1998; Zimmerman & Martinez-Pons, 1992）。

証拠はまた、暗黙の理論が学習者の情報処理方法に影響を与える可能性があることを示しています（Graham & Golan, 1991）。学習成果が自分のコントロール下にあると信じる生徒は、より多くの精神的な努力を払い、より多くリハーサルし、組織化戦略を使用し、学習を改善するために他の戦術を採用する可能性があります。対照的に、固定的な見方を持つ生徒は、同じ種類の努力を払わないかもしれません。

生徒は、教室での学習の種類について異なる見方をします。Nicholls and Thorkildsen (1989)は、小学生が実質的な事柄（例えば、数学的な論理、自然に関する事実）の学習を、知的な慣習（例えば、スペル、足し算の表現方法）の学習よりも重要であると認識していることを発見しました。生徒はまた、論理と事実に関する事柄よりも、慣習の教授には教訓的な教授法がより適切であると考えていました。Nicholls, Patashnick, and Nolen (1985)は、高校生がどのような種類の活動が成功につながるべきかについて明確な信念を持っていることを発見しました。タスク志向、つまりタスクの習得に焦点を当てることは、学習に興味を持ち、一生懸命働き、理解しようと努め（暗記するのではなく）、協力して働くことが成功につながると生徒が認識することと正の相関がありました。

暗黙の理論は、子供たちが社会化の影響を受けるにつれて形成される可能性が高いです。Dweck (1999)は、3歳半の子供に暗黙の理論の証拠を発見しました。幼い頃から、子供たちは重要な他者から正しいことと間違ったこと、良いことと悪いことについて社会化されます。彼らが言われたことと観察したことを通して、彼らは正しさ、悪さなどについて暗黙の理論を形成します。達成課題において、他人からの賞賛と批判は、何が良い結果と悪い結果を生み出すと彼らが信じるかに影響を与えます（例えば、「よく頑張って正しくできたね」、「あなたにはこれを正しく行う能力がない」）。他の信念と同様に、これらは状況の中に位置づけられる可能性があり、教師と親は達成の異なる原因（努力と能力）を強調するかもしれません。子供たちが学校に入るまでに、彼らは構築した広範囲の暗黙の理論を持っており、それがほとんどの状況をカバーしています。

暗黙の理論に関する研究は、学習には命題ネットワークを構築するための情報を生徒に提供する必要があるという前提が不完全であることを示唆しています。経験の関数として、子供たちがどのように概念的な理解を洗練し、修正し、組み合わせ、精緻化するかも重要です。それらの理解は個人的な信念体系の中に位置づけられ、知識の有用性と重要性、それが他に知っていることとどのように関連しているか、そしてどのような状況でそれが適切であるかについての信念を含んでいます。

多くの注目を集め、構成主義と見事に統合されている動機づけのトピックは、教師の期待です。理論と研究は、生徒に対する教師の期待が、教師の行動と生徒の達成成果に関連していることを示唆しています（Cooper & Good, 1983; Cooper & Tom, 1984; Dusek, 1985; Jussim, Robustelli, & Cain, 2009; Rosenthal, 2002）。

期待を探求するきっかけは、RosenthalとJacobson（1968）の研究から生まれました。彼らは、学年の初めに小学生に非言語知能のテストを実施しました。教師には、このテストが、その年に知的に開花する生徒を予測すると伝えられました。研究者たちは実際に、学校の生徒の20％を無作為に「開花する生徒」として特定し、これらの名前を教師に伝えました。教師は欺瞞に気づいていませんでした。テストは知的な開花を予測するものではなく、名前はテストのスコアとは関係ありませんでした。教師は通常の方法で教え、生徒は1学期後、1年後、2年後に再テストされました。最初の2つのテストでは、生徒は開花する生徒の名前を与えられた教師のクラスにいました。最後のテストでは、生徒はこれらの名前を持っていない教師の新しいクラスにいました。

最初の年の後、開花する生徒と対照群の生徒（開花する生徒として特定されなかった生徒）との間に知能の有意な差が見られました。差は、1年生と2年生の子供たちの間でより大きかったです。次の年には、これらの若い子供たちは利点を失いましたが、上級生の開花する生徒は、対照群の生徒よりもますます大きな利点を示しました。差は、高達成者または低達成者よりも、平均的な達成者の間でより大きかったです。同様の調査結果が、読書の成績で得られました。全体として、開花する生徒と対照群の生徒の差は、読書と知能テストの両方で小さかったです。

RosenthalとJacobsonは、生徒の達成度が期待を反映するようになるため、教師の期待は自己成就的な予言として作用する可能性があると結論付けました。彼らは、若い子供たちは教師との密接な接触があるため、結果はより強くなると示唆しました。年長の生徒は、新しい教師に移った後の方がより良く機能するかもしれません。

この研究は論争の的となっています。概念的および方法論的な理由で批判されており、多くの再現の試みが成功していません（Cooper & Good, 1983; Jussim et al., 2009）。それにもかかわらず、教師の期待は存在し、さまざまな生徒の成果に関連していることがわかっています。自己成就的な予言を説明するモデルは次のとおりです。

• 教師は誤った期待を発達させます。
• これらの期待は、教師が高期待の生徒を低期待の生徒とは異なる扱いをするようになります。
• 生徒は、この差別的な扱いに反応して、最初に誤った期待を確認するような方法で反応します。（Jussim et al., 2009, p. 361）

BrophyとGood（1974）は、学年の初めに教師が生徒との最初のやり取りと記録の情報に基づいて期待を形成すると主張しました。教師は、これらの期待と一致して、生徒を異なる扱い始めるかもしれません。教師の行動は相応に返されます。たとえば、生徒を温かく扱う教師は、見返りに温かさを受け取る傾向があります。生徒の行動は、教師の行動と期待を補完し、強化し始めます。影響は、硬直的で不適切な期待に対して最も顕著になります。それらが適切または不適切であるが柔軟である場合、生徒の行動は期待を裏付けたり、再定義したりする可能性があります。期待が不適切であるか、容易に変更できない場合、生徒のパフォーマンスは低下し、期待と一致する可能性があります。

教師が期待を形成すると、社会感情的な雰囲気、言語的入力、言語的出力、フィードバックを通じて生徒に伝えることができます（Rosenthal, 1974）。社会感情的な雰囲気には、笑顔、うなずき、アイコンタクト、支援的で友好的な行動が含まれます。教師は、期待が高い生徒に対して、期待が低い生徒よりも暖かい雰囲気を作り出す可能性があります（Cooper & Tom, 1984）。言語的入力、つまり新しい教材を学ぶ機会と教材の難易度は、高期待の生徒が新しい教材とより多くやり取りし、学ぶ機会があり、より難しい教材に触れる場合に異なります。言語的出力とは、学術的なやり取りの数と長さを指します。教師は、低期待の生徒よりも高期待の生徒との学術的なやり取りをより多く行います（Brophy & Good, 1974）。彼らはまた、高期待の生徒に対してより粘り強く、質問を促したり、言い換えたりすることで、答えを引き出します。フィードバックとは、賞賛と批判の使用を指します。教師は、高期待の生徒を賞賛し、低期待の生徒をより多く批判します（Cooper & Tom, 1984）。

これらの要因は本物ですが、教師の間には大きな違いがあります（Schunk et al., 2008）。一部の教師は一貫して低達成者を励まし、高達成者に対して上記で説明したパターンと非常によく似た扱いをします（たとえば、より多くの賞賛を与え、より多くの質問に答えさせます）。生徒に対する適切な教師の期待は、学習を改善することができます。生徒の以前のパフォーマンスに基づいて、教材の難易度と質問のレベルを調整することは、教育的に健全です。必要な努力をすれば、すべての生徒が学ぶことができると期待することも合理的です。大きく歪んだ期待は信頼性が低く、通常、学習にほとんど影響を与えません。ほとんどの小学校教師（期待の効果が最も強い可能性がある場合）は、生徒に対して肯定的な期待を持ち、多くの成功を提供し、賞賛を頻繁に使用します（Brophy & Good, 1974）。

生徒は、教師が自分たちについてどのように考え、期待しているかについて、暗黙の理論を構築している可能性が高いと思われます。これらの理論が彼らの達成行動にどのように影響を与えるかは予測できません。他者が私たちに期待していることについての私たちの信念は、動機づけ（「彼女は私ができると思っているので、やってみよう」）、意欲をそぐ（「彼女は私ができないと思っているので、やってみようとしない」）、または私たちの理論に反する行動につながる可能性があります（「彼女は私ができないと思っているので、できることを見せてやる」）。最善のアドバイスは、すべての生徒が学ぶことができると期待し、彼らをサポートすることです。これにより、彼らが自分自身に対して適切な期待を構築するのに役立つはずです。応用「教師の期待」は、生徒に肯定的な期待を伝えるための提案を提供します。