Motyvacija (Konstruktyvizmas): Kaip paskatinti mokinius?

Konstruktyvizmas pirmiausia yra žmogaus raidos teorija, kuri pastaraisiais metais buvo pritaikyta mokymuisi. Mažiau rašoma apie motyvacijos vaidmenį konstruktivizme. Nepaisant to, konstruktivizmas yra pritaikomas motyvacijai, o kai kurie motyvaciniai principai, kuriuos tyrinėjo kitų teorinių tradicijų tyrėjai, gerai dera su konstruktivizmu (Sivan, 1986). Ypač svarbūs motyvacijos aspektai apima kontekstinius veiksnius, implicitines teorijas ir mokytojų lūkesčius.

Organizacija ir struktūra

Konstruktyvizmas pabrėžia situacinį pažinimą ir aplinkos konteksto svarbą aiškinant elgesį. Konstruktyvizmui aktuali tema yra mokymosi aplinkos organizavimas ir struktūra, tai yra, kaip mokiniai grupuojami mokymui, kaip vertinamas ir apdovanojamas darbas, kaip įtvirtinamas autoritetas ir kaip planuojamas laikas. Daugelis tyrėjų ir praktikų mano, kad aplinkos yra sudėtingos ir kad norint suprasti mokymąsi, turime atsižvelgti į daugelį veiksnių (Marshall & Weinstein, 1984; Roeser, Urdan, & Stephens, 2009).

Svarbus organizacijos aspektas yra daugiamatiškumas (Rosenholtz & Simpson, 1984). Vienamačiai klasės kambariai apima kelias veiklas, kurios skirtos ribotam mokinių gebėjimų spektrui. Daugiamatės klasės turi daugiau veiklų ir leidžia įvairinti mokinių gebėjimus ir rezultatus. Daugiamatės klasės atitinka konstruktyvistinius mokymosi principus.

Klasės ypatybės, rodančios daugiamatiškumą, apima užduočių struktūros diferenciaciją, mokinių autonomiją, grupavimo modelius ir formalių veiklos vertinimų svarbą (lentelė „Daugiamatiškumo charakteristikos“). Vienamačiai klasės kambariai turi nediferencijuotas užduočių struktūras. Visi mokiniai dirba su tomis pačiomis ar panašiomis užduotimis, o mokymui naudojama nedaug medžiagų ir metodų (Rosenholtz & Simpson, 1984). Kuo mažiau diferencijuota struktūra, tuo didesnė tikimybė, kad kasdieninė veikla duos nuoseklius kiekvieno mokinio rezultatus ir tuo didesnė tikimybė, kad mokiniai socialiai lygins savo darbą su kitų darbu, kad nustatytų santykinę padėtį. Struktūros tampa diferencijuotos (o klasės tampa daugiamatės), kai mokiniai tuo pačiu metu dirba su skirtingomis užduotimis.

Autonomija reiškia, kiek mokiniai turi pasirinkimų, ką daryti, kada ir kaip tai daryti. Klasės yra vienamatės, kai autonomija yra žema, o tai gali trukdyti savireguliacijai ir slopinti motyvaciją. Daugiamatės klasės siūlo mokiniams daugiau pasirinkimų, o tai gali sustiprinti vidinę motyvaciją.

Kalbant apie grupavimo modelius, socialiniai palyginimai tampa labiau pastebimi, kai mokiniai dirba su visos klasės veiklomis arba yra grupuojami pagal gebėjimus. Palyginimai nėra tokie dažni, kai mokiniai dirba individualiai arba mišrių gebėjimų grupėse. Grupavimas veikia motyvaciją ir mokymąsi ir turi papildomos įtakos ilgainiui, jei grupės išlieka nepakitusios ir mokiniai supranta, kad yra susieti su grupėmis, nepriklausomai nuo to, kaip gerai jie pasirodo.

Formos veiklos vertinimų svarba reiškia viešą vertinimo pobūdį. Vienamačiuose klasės kambariuose mokiniai vertinami pagal tas pačias užduotis, o pažymiai yra vieši, todėl visi žino pažymių pasiskirstymą. Tie, kurie gauna žemus pažymius, gali būti nemotyvuoti tobulėti. Kai vertinimas tampa mažiau viešas arba kai pažymiai skiriami už skirtingus projektus (kaip daugiamatėse klasėse), vertinimas gali motyvuoti didesnę mokinių dalį, ypač tuos, kurie tiki, kad daro pažangą ir yra pajėgūs toliau mokytis (Schunk, Pintrich, & Meece, 2008).

Vienamačiai klasės kambariai pasižymi dideliu veiklos matomumu (Rosenholtz & Rosenholtz, 1981), o tai gali motyvuoti aukštus pasiekimus turinčius mokinius mokytis, tačiau dažnai turi neigiamą poveikį visiems kitiems. Daugiamatės klasės labiau linkusios motyvuoti daugiau mokinių, nes jos pasižymi didesne diferenciacija ir autonomija, mažesniu grupavimu pagal gebėjimus ir didesniu lankstumu vertinant su mažiau viešo vertinimo.

Tikslas

Klasės apima kitus veiksnius, kurie gali paveikti besimokančiųjų suvokimą, motyvaciją ir mokymąsi. Kai kurie iš jų, kaip parodyta lentelėje „TARGET veiksniai, veikiantys motyvaciją ir mokymąsi“, gali būti apibendrinti akronimu TARGET: užduoties dizainas, valdžios paskirstymas, mokinių pripažinimas, grupavimo susitarimai, vertinimo praktika ir laiko paskirstymas (Epstein, 1989).

Užduoties dimensija apima mokymosi veiklos ir užduočių dizainą. Vėliau šiame kurse aptariami būdai, kaip struktūruoti užduotis, siekiant skatinti meistriškumo (mokymosi) tikslo orientaciją mokiniuose, pavyzdžiui, padarant mokymąsi įdomų, naudojant įvairovę ir iššūkius, padedant mokiniams nustatyti realius tikslus ir padedant mokiniams ugdyti organizacinius, valdymo ir kitus strateginius įgūdžius (Ames, 1992a, 1992b). Užduoties struktūra yra išskirtinis daugiamatiškumo bruožas. Vienamačiuose klasėse mokiniai turi tas pačias medžiagas ir užduotis, todėl gebėjimų skirtumai gali virsti motyvaciniais skirtumais. Daugiamatėse klasėse mokiniai nebūtinai visi dirba su ta pačia užduotimi vienu metu ir todėl turi mažiau galimybių socialiniams palyginimams.

Valdžia reiškia, ar mokiniai gali prisiimti lyderystę ir ugdyti nepriklausomybę bei kontrolę mokymosi veikloje. Mokytojai skatina valdžią leisdami mokiniams dalyvauti priimant sprendimus, suteikdami jiems pasirinkimų ir lyderio vaidmenų bei mokydami juos įgūdžių, leidžiančių prisiimti atsakomybę už mokymąsi. Saviveiksmingumas paprastai yra didesnis klasėse, kuriose mokiniams leidžiama tam tikra valdžios priemonė (Ames, 1992).

Pripažinimas, kuris apima formalų ir neformalų apdovanojimų, paskatų ir pagyrimų naudojimą, turi svarbių pasekmių motyvuotam mokymuisi (Schunk, 1995). Ames (1992) rekomendavo, kad mokytojai padėtų mokiniams ugdyti meistriškumo tikslo orientaciją pripažįstant pažangą, pasiekimus, pastangas ir savarankišką strategijos naudojimą; suteikiant galimybes visiems besimokantiesiems užsidirbti apdovanojimų; ir naudojant privačias pripažinimo formas, kurios vengia lyginti mokinius arba pabrėžti kitų sunkumus.

Grupavimo dimensija orientuota į mokinių gebėjimą dirbti su kitais. Mokytojai turėtų kuo dažniau naudoti heterogenines bendradarbiavimo grupes ir tarpusavio sąveiką, kad užtikrintų, jog gebėjimų skirtumai nevirstų motyvacijos ir mokymosi skirtumais. Žemus pasiekimus turintys mokiniai ypač gauna naudos iš darbo mažose grupėse, nes prisidėjimas prie grupės sėkmės sukelia saviveiksmingumo jausmą. Grupinis darbas taip pat leidžia daugiau mokinių pasidalyti atsakomybe už mokymąsi, kad ne keli mokiniai atliktų visą darbą. Tuo pačiu metu individualus darbas yra svarbus, nes jis suteikia aiškius mokymosi pažangos rodiklius.

Vertinimas apima mokinių mokymosi stebėjimo ir vertinimo metodus, pavyzdžiui, mokinių vertinimą pagal individualią pažangą ir meistriškumą, suteikiant mokiniams galimybes tobulinti savo darbą (pvz., peržiūrėti darbą, kad gautų geresnį pažymį), naudojant skirtingas vertinimo formas ir atliekant vertinimus privačiai. Nors normatyvinės vertinimo sistemos yra įprastos mokyklose (t. y. mokiniai lyginami tarpusavyje), tokie normatyviniai palyginimai gali sumažinti saviveiksmingumą tarp mokinių, kuriems nesiseka taip gerai, kaip jų bendraamžiams.

Laikas apima darbo krūvio tinkamumą, mokymo tempą ir laiką, skirtą darbui atlikti (Epstein, 1989). Veiksmingos motyvacijos ir mokymosi didinimo strategijos yra koreguoti laiką arba užduoties reikalavimus tiems, kuriems sunku, ir leisti mokiniams planuoti savo tvarkaraščius ir terminus, kad darytų pažangą. Suteikimas mokiniams galimybės kontroliuoti savo laiko valdymą padeda numalšinti nerimą dėl darbo atlikimo ir gali skatinti savireguliacinių strategijų naudojimą bei saviveiksmingumą mokymuisi (Schunk & Zimmerman, 1994)

Konstruktyvistinės teorijos atkreipia dėmesį į daugelį motyvacijos aspektų, įskaitant kognityvinius ir afektinius. Pagrindinė daugelio šiuolaikinių mokymosi ir motyvacijos teorijų prielaida, kuri puikiai dera su konstruktyvistinėmis prielaidomis, yra ta, kad žmonės turi nenumatytų teorijų apie tokius dalykus, kaip tai, kaip jie mokosi, kas prisideda prie mokyklos pasiekimų ir kaip motyvacija veikia rezultatus. Mokymasis ir mąstymas vyksta besimokančiųjų įsitikinimų apie pažinimą kontekste, kurie skiriasi priklausomai nuo asmeninių, socialinių ir kultūrinių veiksnių (Greeno, 1989; Moll, 2001).

Tyrimai rodo, kad nenumatytosios teorijos apie tokius procesus kaip mokymasis, mąstymas ir gebėjimai daro įtaką tam, kaip studentai įsitraukia į mokymąsi, ir jų požiūriui į tai, kas lemia sėkmę klasėje ir už jos ribų (Duda & Nicholls, 1992; Dweck, 1999, 2006; Dweck & Leggett, 1988; Dweck & Molden, 2005; Nicholls, Cobb, Wood, Yackel, & Patashnick, 1990). Motyvacijos tyrėjai nustatė dvi skirtingas nenumatytas teorijas (arba mąstyseną) apie gebėjimų vaidmenį pasiekimuose: esybės teoriją (fiksuotą mąstyseną) ir papildomą teoriją (augimo mąstyseną). Studentai, kurie laikosi esybės teorijos arba fiksuotos mąstysenos, mano, kad jų gebėjimai yra fiksuoti bruožai, kurių jie mažai kontroliuoja; o tie, kurie laikosi papildomos teorijos arba augimo mąstysenos, tiki, kad gebėjimai yra įgūdžiai, kuriuos jie gali patobulinti mokydamiesi (Dweck, 1999; Dweck & Leggett, 1988; Dweck & Molden, 2005). Šios perspektyvos daro įtaką motyvacijai ir galiausiai mokymuisi bei pasiekimams. Wood ir Bandura (1989) nustatė, kad suaugusieji, kurie mano, kad vadybinius įgūdžius galima tobulinti, naudoja geresnes strategijas, labiau pasitiki savimi sėkmės atžvilgiu ir kelia didesnius iššūkius keliančius tikslus nei tie, kurie mano, kad tokie įgūdžiai yra palyginti fiksuoti ir negali būti pakeisti.

Studentai, turintys fiksuotą mąstyseną, linkę nusivilti, jei susiduria su sunkumais, nes mano, kad jie mažai ką gali padaryti, kad pakeistų savo statusą. Toks nusivylimas lemia mažą saviveiksmingumą, kuris gali neigiamai paveikti mokymąsi (Schunk, 1995; Schunk & Zimmerman, 2006). Priešingai, studentai, turintys augimo mąstyseną, mažiau linkę pasiduoti, kai susiduria su sunkumais, ir greičiau pakeis savo strategiją, ieškos pagalbos, konsultuosis su papildomais informacijos šaltiniais arba įsitrauks į kitas savireguliavimo strategijas (Dweck, 2006; Zimmerman, 1994, 1998; Zimmerman & Martinez-Pons, 1992).

Įrodymai taip pat rodo, kad nenumatytosios teorijos gali paveikti tai, kaip besimokantieji apdoroja informaciją (Graham & Golan, 1991). Studentai, kurie tiki, kad mokymosi rezultatai yra jų kontroliuojami, gali dėti daugiau protinių pastangų, daugiau repetuoti, naudoti organizacines strategijas ir taikyti kitas taktikas, kad pagerintų mokymąsi. Priešingai, studentai, kurie laikosi fiksuoto požiūrio, gali nedėti tokių pačių pastangų.

Studentų požiūris į klasės mokymosi rūšis skiriasi. Nicholls ir Thorkildsen (1989) nustatė, kad pradinių klasių mokiniai svarbesniu laikė esminių dalykų (pvz., matematinės logikos, faktų apie gamtą) mokymąsi nei intelektinių susitarimų (pvz., rašybos, sudėties vaizdavimo metodų) mokymąsi. Studentai taip pat manė, kad didaktinis mokymas labiau tinka mokant susitarimus nei logikos ir faktų dalykus. Nicholls, Patashnick ir Nolen (1985) nustatė, kad vidurinių mokyklų mokiniai turėjo apibrėžtų įsitikinimų apie tai, kokia veikla turėtų lemti sėkmę. Orientacija į užduotį arba dėmesys užduoties įvaldymui mokymosi metu buvo teigiamai susijęs su studentų suvokimu, kad sėkmė priklauso nuo susidomėjimo mokymusi, sunkaus darbo, bandymo suprasti (priešingai nei įsiminti) ir bendradarbiavimo.

Nenumatytosios teorijos greičiausiai susiformuoja vaikams patiriant socializacijos įtaką. Dweck (1999) rado nenumatytų teorijų įrodymų vaikams jau nuo 31/2 metų. Anksti vaikai yra socializuojami reikšmingų kitų asmenų apie tai, kas teisinga ir kas neteisinga, kas gera ir kas bloga. Per tai, kas jiems sakoma, ir tai, ką jie stebi, jie formuoja nenumatytas teorijas apie teisingumą, blogumą ir panašiai. Atliekant pasiekimų užduotis, kitų pagyrimai ir kritika daro įtaką tam, kuo jie tiki, kad duoda gerus ir blogus rezultatus (pvz., „Tu sunkiai dirbai ir padarei teisingai“, „Tu neturi to, ko reikia, kad tai padarytum teisingai“). Kaip ir kiti įsitikinimai, jie gali būti susiję su kontekstu, o mokytojai ir tėvai gali pabrėžti skirtingas pasiekimų priežastis (pastangas ir gebėjimus). Iki to laiko, kai vaikai ateina į mokyklą, jie turi platų nenumatytų teorijų spektrą, kurias jie sukonstravo ir kurios apima daugumą situacijų.

Tyrimai apie nenumatytas teorijas rodo, kad prielaida, jog mokymuisi reikia suteikti studentams informacijos, kad būtų sukurtas teiginių tinklas, yra neišsami. Taip pat svarbu, kaip vaikai tobulina, modifikuoja, derina ir plėtoja savo konceptualų supratimą priklausomai nuo patirties. Šie supratimai yra įsišakniję asmeninėje įsitikinimų sistemoje ir apima įsitikinimus apie žinių naudingumą ir svarbą, kaip jos susijusios su tuo, ką dar žino, ir kokiose situacijose jos gali būti tinkamos.

Viena iš motyvacijos temų, sulaukusi daug dėmesio ir puikiai integruota į konstruktyvizmą, yra mokytojų lūkesčiai. Teorija ir tyrimai rodo, kad mokytojų lūkesčiai studentams yra susiję su mokytojų veiksmais ir studentų pasiekimų rezultatais (Cooper & Good, 1983; Cooper & Tom, 1984; Dusek, 1985; Jussim, Robustelli, & Cain, 2009; Rosenthal, 2002).

Impulsą lūkesčių tyrimams suteikė Rosenthal ir Jacobson (1968) atliktas tyrimas, kuriame pradinių klasių mokiniams mokslo metų pradžioje buvo duotas neverbalinio intelekto testas. Mokytojams buvo pasakyta, kad šis testas parodo, kurie mokiniai intelektualiai sužydės per metus. Tyrėjai iš tikrųjų atsitiktinai nustatė 20% mokyklos populiacijos kaip žydinčius ir perdavė šiuos vardus mokytojams. Mokytojai nežinojo apie apgaulę: testas neparodė intelektinio žydėjimo, o vardai neturėjo jokio ryšio su testo rezultatais. Mokytojai mokė įprastu būdu, o mokiniai buvo pakartotinai testuojami po vieno semestro, 1 metų ir 2 metų. Per pirmuosius du testus mokiniai buvo mokytojų klasėse, kuriems buvo duoti žydinčiųjų vardai; per paskutinį testą mokiniai buvo naujose klasėse su mokytojais, kurie neturėjo šių vardų.

Po pirmųjų metų buvo pastebėti reikšmingi intelekto skirtumai tarp žydinčių ir kontrolinių mokinių (tų, kurie nebuvo įvardyti kaip žydintys); skirtumai buvo didesni tarp vaikų pirmose ir antrose klasėse. Kitais metais šie jaunesni vaikai prarado savo pranašumą, tačiau žydintys vyresnių klasių mokiniai parodė vis didėjantį pranašumą prieš kontrolinius mokinius. Skirtumai buvo didesni tarp vidutinių pasiekimų mokinių nei tarp aukštų ar žemų pasiekimų mokinių. Panašūs rezultatai buvo gauti skaitymo pažymiams. Apskritai skirtumai tarp žydinčių ir kontrolinių mokinių buvo nedideli tiek skaitymo, tiek intelekto teste.

Rosenthal ir Jacobson padarė išvadą, kad mokytojų lūkesčiai gali veikti kaip savaime išsipildančios pranašystės, nes studentų pasiekimai atspindi lūkesčius. Jie teigė, kad rezultatai yra stipresni su mažais vaikais, nes jie glaudžiai bendrauja su mokytojais. Vyresni studentai gali geriau funkcionuoti perėję pas naują mokytoją.

Šis tyrimas yra prieštaringas: jis buvo kritikuojamas dėl konceptualių ir metodologinių priežasčių, ir daugelis bandymų atkartoti nebuvo sėkmingi (Cooper & Good, 1983; Jussim et al., 2009). Nepaisant to, mokytojų lūkesčiai egzistuoja ir buvo nustatyta, kad jie yra susiję su įvairiais studentų rezultatais. Modelis, paaiškinantis savaime išsipildančias pranašystes, yra toks:

• Mokytojai suformuoja klaidingus lūkesčius.
• Šie lūkesčiai lemia, kad mokytojai su dideliais lūkesčiais studentus vertina kitaip nei tuos, kuriems lūkesčiai yra maži.
• Studentai reaguoja į šį diferencijuotą vertinimą taip, kad patvirtintų iš pradžių klaidingą lūkestį. (Jussim et al., 2009, p. 361)

Brophy ir Good (1974) teigė, kad mokslo metų pradžioje mokytojai formuoja lūkesčius, pagrįstus pradine sąveika su studentais ir informacija įrašuose. Tada mokytojai gali pradėti elgtis su studentais skirtingai, atsižvelgdami į šiuos lūkesčius. Mokytojų elgesys yra abipusis; pavyzdžiui, mokytojai, kurie elgiasi su studentais šiltai, paprastai sulaukia šilumos mainais. Studentų elgesys pradeda papildyti ir sustiprinti mokytojų elgesį ir lūkesčius. Poveikis bus ryškiausias esant griežtiems ir netinkamiems lūkesčiams. Kai jie yra tinkami arba netinkami, bet lankstūs, studentų elgesys gali pagrįsti arba iš naujo apibrėžti lūkesčius. Kai lūkesčiai yra netinkami arba nelengvai pakeičiami, studentų rezultatai gali pablogėti ir tapti atitinkantys lūkesčius.

Kai mokytojai suformuoja lūkesčius, jie gali juos perteikti studentams per socialinę-emocinę atmosferą, verbalinę įvestį, verbalinę išvestį ir grįžtamąjį ryšį (Rosenthal, 1974). Socialinė-emocinė atmosfera apima šypsenas, galvos linktelėjimus, akių kontaktą ir palaikančius bei draugiškus veiksmus. Mokytojai gali sukurti šiltesnę atmosferą studentams, kuriems jie turi didelius lūkesčius, nei tiems, kuriems lūkesčiai yra mažesni (Cooper & Tom, 1984). Verbalinė įvestis arba galimybės išmokti naujos medžiagos ir medžiagos sunkumas skiriasi, kai studentai, turintys didelius lūkesčius, turi daugiau galimybių bendrauti ir mokytis naujos medžiagos bei susidurti su sudėtingesne medžiaga. Verbalinė išvestis reiškia akademinių sąveikų skaičių ir trukmę. Mokytojai daugiau akademinių mainų vykdo su studentais, turinčiais didelius lūkesčius, nei su tais, kuriems lūkesčiai yra maži (Brophy & Good, 1974). Jie taip pat yra atkaklesni su aukštais ir priverčia juos duoti atsakymus, ragindami arba perfrazuodami klausimus. Grįžtamasis ryšys reiškia pagyrimų ir kritikos naudojimą. Mokytojai labiau giria studentus, turinčius didelius lūkesčius, ir labiau kritikuoja studentus, turinčius mažus lūkesčius (Cooper & Tom, 1984).

Nors šie veiksniai yra tikri, tarp mokytojų yra dideli skirtumai (Schunk et al., 2008). Kai kurie mokytojai nuolat skatina žemesnius pasiekimus turinčius mokinius ir elgiasi su jais panašiai kaip su aukštų pasiekimų mokiniais (pvz., daugiau giria, priverčia juos atsakyti į daugiau klausimų). Tinkami mokytojų lūkesčiai studentams gali pagerinti mokymąsi. Medžiagos sunkumo ir klausimų lygio pritaikymas studentams, atsižvelgiant į jų ankstesnius rezultatus, yra pagrįstas mokymas. Tikėtis, kad visi studentai mokysis su reikiamomis pastangomis, taip pat yra pagrįsta. Labai iškreipti lūkesčiai nėra patikimi ir paprastai mažai veikia mokymąsi. Dauguma pradinių klasių mokytojų (kai lūkesčių poveikis gali būti stipriausias) turi teigiamus lūkesčius studentams, suteikia daug sėkmės ir dažnai naudoja pagyrimus (Brophy & Good, 1974).

Tikėtina, kad studentai sukuria netiesiogines teorijas apie tai, ką jų mokytojai galvoja ir ko iš jų tikisi. Kaip šios teorijos gali paveikti jų pasiekimų veiksmus, yra mažiau nuspėjama. Mūsų įsitikinimai apie tai, ko kiti iš mūsų tikisi, gali motyvuoti („Ji mano, kad aš galiu tai padaryti, todėl aš pabandysiu“), demotyvuoti („Ji mano, kad aš negaliu to padaryti, todėl aš nebandysiu“) arba paskatinti mus elgtis priešingai mūsų teorijoms („Ji mano, kad aš negaliu to padaryti, todėl aš jai parodysiu, kad galiu“). Geriausias patarimas yra tikėtis, kad visi studentai gali mokytis, ir suteikti jiems paramą, kuri turėtų padėti jiems susikurti tinkamus lūkesčius sau. Priede „Mokytojų lūkesčiai“ pateikiami patarimai, kaip perteikti teigiamus lūkesčius studentams.