Motivācija: Konstruktīvisma pieeja un tās nozīme

Konstruktivisms galvenokārt ir cilvēka attīstības teorija, kas pēdējos gados ir tikusi pielietota mācībām. Mazāk ir rakstīts par motivācijas lomu konstruktivismā. Tomēr konstruktīvisms ir piemērojams motivācijai, un daži motivācijas principi, ko pētnieki ir pētījuši citās teorētiskajās tradīcijās, labi sader ar konstruktīvismu (Sivan, 1986). Īpaši svarīgi motivācijas aspekti ir kontekstuālie faktori, implicitās teorijas un skolotāju cerības.

Organizācija un Struktūra

Konstruktīvisms uzsver situatīvu izziņu un vides konteksta ņemšanas vērā nozīmi, lai izskaidrotu uzvedību. Konstruktīvismam būtiska tēma ir mācību vides organizācija un struktūra, tas ir, kā studenti tiek grupēti mācībām, kā darbs tiek vērtēts un atalgots, kā tiek nodibināta autoritāte un kā tiek plānots laiks. Daudzi pētnieki un praktiķi uzskata, ka vide ir sarežģīta un, lai saprastu mācīšanos, mums jāņem vērā daudzi faktori (Marshall & Weinstein, 1984; Roeser, Urdan, & Stephens, 2009).

Svarīgs organizācijas aspekts ir dimensionalitāte (Rosenholtz & Simpson, 1984). Viendimensionālās klasēs ir iekļautas dažas aktivitātes, kas attiecas uz ierobežotu studentu spēju loku. Multidimensionālās klasēs ir vairāk aktivitāšu un tiek pieļauta dažādība studentu spējās un sniegumā. Multidimensionālās klases ir saderīgas ar konstruktīvisma principiem par mācīšanos.

Klases raksturlielumi, kas norāda uz dimensionalitāti, ietver uzdevumu struktūras diferenciāciju, studentu autonomiju, grupēšanas modeļus un formālo snieguma vērtējumu nozīmīgumu (tabula 'Dimensionalitātes raksturlielumi'). Viendimensionālām klasēm ir nediferencētas uzdevumu struktūras. Visi studenti strādā pie vienādiem vai līdzīgiem uzdevumiem, un apmācībā tiek izmantots neliels skaits materiālu un metožu (Rosenholtz & Simpson, 1984). Jo mazāk diferencēta ir struktūra, jo lielāka iespējamība, ka ikdienas aktivitātes radīs konsekventu sniegumu no katra studenta un jo lielāka varbūtība, ka studenti sociāli salīdzinās savu darbu ar citu darbu, lai noteiktu relatīvo stāvokli. Struktūras kļūst diferencētas (un klases kļūst multidimensionālas), kad studenti vienlaikus strādā pie dažādiem uzdevumiem.

Autonomija attiecas uz to, cik lielā mērā studentiem ir izvēle par to, ko darīt un kad un kā to darīt. Klases ir viendimensionālas, kad autonomija ir zema, kas var kavēt pašregulāciju un apslāpēt motivāciju. Multidimensionālās klases piedāvā studentiem vairāk izvēles iespēju, kas var palielināt iekšējo motivāciju.

Attiecībā uz grupēšanas modeļiem sociālie salīdzinājumi kļūst nozīmīgāki, kad studenti strādā pie visas klases aktivitātēm vai tiek grupēti pēc spējām. Salīdzinājumi nav tik izplatīti, kad studenti strādā individuāli vai jauktu spēju grupās. Grupēšana ietekmē motivāciju un mācīšanos, un tai ir papildu ietekme ilgtermiņā, ja grupas paliek neskartas un studenti saprot, ka viņi ir piesaistīti grupām neatkarīgi no tā, cik labi viņi darbojas.

Formālo snieguma vērtējumu nozīmīgums attiecas uz vērtēšanas publisko raksturu. Viendimensionālās klasēs studenti tiek vērtēti pēc vienādiem uzdevumiem, un atzīmes ir publiskas, tāpēc visi zina atzīmju sadalījumu. Tie, kas saņem zemas atzīmes, var nebūt motivēti uzlaboties. Tā kā vērtēšana kļūst mazāk publiska vai atzīmes tiek piešķirtas par dažādiem projektiem (kā multidimensionālās klasēs), vērtēšana var motivēt lielāku studentu daļu, īpaši tos, kas uzskata, ka viņi progresē un ir spējīgi turpināt mācīties (Schunk, Pintrich, & Meece, 2008).

Viendimensionālās klasēs ir augsta snieguma redzamība (Rosenholtz & Rosenholtz, 1981), kas var motivēt augstus sasniegumus guvušos studentus mācīties, bet bieži vien negatīvi ietekmē visus pārējos. Multidimensionālās klases, visticamāk, motivēs vairāk studentu, jo tām ir lielāka diferenciācija un autonomija, mazāka spēju grupēšana un lielāka elastība vērtēšanā ar mazāk publisku vērtēšanu.

Mērķis

Klasēs ir iekļauti citi faktori, kas var ietekmēt izglītojamo uztveri, motivāciju un mācīšanos. Daži no tiem, kā parādīts tabulā 'MĒRĶIS faktori, kas ietekmē motivāciju un mācīšanos', var apkopot ar akronīmu MĒRĶIS: uzdevumu izstrāde, autoritātes sadalījums, studentu atzinība, grupēšanas pasākumi, vērtēšanas prakse un laika sadalījums (Epstein, 1989).

Uzdevumu dimensija ietver mācību aktivitāšu un uzdevumu izstrādi. Vēlāk šajā kursā tiek apspriesti veidi, kā strukturēt uzdevumus, lai veicinātu meistarības (mācīšanās) mērķa orientāciju studentos, piemēram, padarot mācīšanos interesantu, izmantojot dažādību un izaicinājumus, palīdzot studentiem noteikt reālus mērķus un palīdzot studentiem attīstīt organizatoriskās, vadības un citas stratēģiskās prasmes (Ames, 1992a, 1992b). Uzdevumu struktūra ir atšķirīga dimensionalitātes iezīme. Viendimensionālās klasēs studentiem ir vienādi materiāli un uzdevumi, tāpēc spēju atšķirības var pārvērsties motivācijas atšķirībās. Multidimensionālās klasēs studenti var ne vienmēr strādāt pie viena un tā paša uzdevuma vienlaikus un tādējādi viņiem ir mazāk iespēju sociāli salīdzināties.

Autoritāte attiecas uz to, vai studenti var uzņemties vadību un attīstīt neatkarību un kontroli pār mācību aktivitātēm. Skolotāji veicina autoritāti, ļaujot studentiem piedalīties lēmumu pieņemšanā, dodot viņiem izvēles iespējas un vadības lomas, kā arī mācot viņiem prasmes, kas ļauj viņiem uzņemties atbildību par mācīšanos. Pašefektivitāte parasti ir augstāka klasēs, kas ļauj studentiem zināmu autoritāti (Ames, 1992).

Atzinībai, kas ietver formālu un neformālu atlīdzību, stimulu un uzslavu izmantošanu, ir svarīgas sekas motivētai mācīšanai (Schunk, 1995). Ames (1992) ieteica skolotājiem palīdzēt studentiem attīstīt meistarības mērķa orientāciju, atzīstot progresu, sasniegumus, pūles un pašvadītas stratēģijas izmantošanu; nodrošinot visiem izglītojamiem iespējas nopelnīt atlīdzību; un izmantojot privātas atzinības formas, kas izvairās no studentu salīdzināšanas vai citu grūtību uzsvēršanas.

Grupēšanas dimensija koncentrējas uz studentu spēju strādāt ar citiem. Skolotājiem, kur vien iespējams, jāizmanto heterogēnas sadarbības grupas un vienaudžu mijiedarbība, lai nodrošinātu, ka spēju atšķirības nepārvēršas motivācijas un mācīšanās atšķirībās. Zemu sasniegumu guvušie studenti īpaši gūst labumu no darba mazās grupās, jo ieguldījums grupas panākumos rada pašefektivitātes sajūtu. Darbs grupā arī ļauj vairāk studentiem dalīties atbildībā par mācīšanos, lai daži studenti neveiktu visu darbu. Tajā pašā laikā individuālais darbs ir svarīgs, jo tas nodrošina skaidrus mācību progresa rādītājus.

Vērtēšana ietver metodes studentu mācīšanās uzraudzībai un novērtēšanai, piemēram, studentu vērtēšanu par individuālu progresu un meistarību, dodot studentiem iespēju uzlabot savu darbu (piemēram, pārskatīt darbu, lai iegūtu labāku atzīmi), izmantojot dažādas vērtēšanas formas un veicot vērtēšanu privāti. Lai gan skolās ir izplatītas normatīvas vērtēšanas sistēmas (t.i., studenti tiek salīdzināti savā starpā), šādi normatīvi salīdzinājumi var pazemināt pašefektivitāti studentu vidū, kuri nedarbojas tik labi kā viņu vienaudži.

Laiks ietver darba slodzes atbilstību, mācību tempu un darbam paredzēto laiku (Epstein, 1989). Efektīvas stratēģijas motivācijas un mācīšanās uzlabošanai ir laika vai uzdevumu prasību pielāgošana tiem, kuriem ir grūtības, un ļaujot studentiem plānot savus grafikus un termiņus progresa panākšanai. Dodot studentiem kontroli pār savu laika plānošanu, tiek mazināta trauksme par darba pabeigšanu un var veicināt pašregulācijas stratēģiju un pašefektivitātes izmantošanu mācībām (Schunk & Zimmerman, 1994)

Konstruktivistiskās teorijas pievērš uzmanību daudzām motivācijas šķautnēm, tostarp kognitīvajām un afektīvajām. Daudzu mūsdienu mācīšanās un motivācijas teoriju centrālais pieņēmums, kas labi sader ar konstruktīvistiskiem pieņēmumiem, ir tāds, ka cilvēkiem ir netiešās teorijas par tādiem jautājumiem kā mācīšanās veids, kas veicina panākumus skolā un kā motivācija ietekmē sniegumu. Mācīšanās un domāšana notiek kontekstā ar skolēnu pārliecību par izziņu, kas atšķiras atkarībā no personīgajiem, sociālajiem un kultūras faktoriem (Greeno, 1989; Moll, 2001).

Pētījumi liecina, ka netiešās teorijas par tādiem procesiem kā mācīšanās, domāšana un spējas ietekmē to, kā skolēni iesaistās mācībās, un viņu uzskatus par to, kas noved pie panākumiem gan klasē, gan ārpus tās (Duda & Nicholls, 1992; Dweck, 1999, 2006; Dweck & Leggett, 1988; Dweck & Molden, 2005; Nicholls, Cobb, Wood, Yackel, & Patashnick, 1990). Motivācijas pētnieki ir identificējuši divas atšķirīgas netiešās teorijas (jeb domāšanas veidus) par spēju lomu sasniegumos: entītijas teorija (fiksēts domāšanas veids) un inkrementālā teorija (izaugsmes domāšanas veids). Studenti, kuriem ir entītijas teorija jeb fiksēts domāšanas veids, uzskata, ka viņu spējas ir fiksētas īpašības, pār kurām viņiem ir maza kontrole; savukārt tie, kuriem ir inkrementālā teorija jeb izaugsmes domāšanas veids, uzskata, ka spējas ir prasmes, kuras viņi var uzlabot, mācoties (Dweck, 1999; Dweck & Leggett, 1988; Dweck & Molden, 2005). Šie uzskati ietekmē motivāciju un galu galā arī mācīšanos un sasniegumus. Wood un Bandura (1989) atklāja, ka pieaugušie, kuri uzskata, ka vadības prasmes ir iespējams attīstīt, izmanto labākas stratēģijas, viņiem ir augstāka pašefektivitāte attiecībā uz panākumiem un viņi izvirza grūtākus mērķus nekā tie, kuri uzskata, ka šīs prasmes ir salīdzinoši fiksētas un nav maināmas.

Studenti ar fiksētu domāšanas veidu var būt nomākti, ja viņiem rodas grūtības, jo viņi domā, ka viņi var maz ko darīt, lai mainītu savu statusu. Šāda nomāktība izraisa zemu pašefektivitāti, kas var negatīvi ietekmēt mācīšanos (Schunk, 1995; Schunk & Zimmerman, 2006). Savukārt studenti ar izaugsmes domāšanas veidu mazāk pakļaujas padošanās kārdinājumam, saskaroties ar grūtībām, un tā vietā, visticamāk, mainīs savu stratēģiju, meklēs palīdzību, konsultēsies ar papildu informācijas avotiem vai iesaistīsies citās pašregulācijas stratēģijās (Dweck, 2006; Zimmerman, 1994, 1998; Zimmerman & Martinez-Pons, 1992).

Pierādījumi arī liecina, ka netiešās teorijas var ietekmēt to, kā skolēni apstrādā informāciju (Graham & Golan, 1991). Studenti, kuri uzskata, ka mācību rezultāti ir viņu kontrolē, var veltīt lielākas garīgās pūles, vairāk atkārtot, izmantot organizatoriskas stratēģijas un izmantot citas taktikas, lai uzlabotu mācīšanos. Turpretim studenti, kuriem ir fiksēts viedoklis, var neveltīt tāda paša veida pūles.

Studenti atšķiras pēc tā, kā viņi uztver mācīšanās veidus klasē. Nicholls un Thorkildsen (1989) atklāja, ka pamatskolas skolēni uzskatīja, ka mācīties būtiskas lietas (piemēram, matemātisko loģiku, faktus par dabu) ir svarīgāk nekā apgūt intelektuālās konvencijas (piemēram, pareizrakstību, saskaitīšanas metodes). Studenti arī uzskatīja, ka didaktiskā mācīšana ir piemērotāka konvenciju mācīšanai, nevis loģikas un faktu mācīšanai. Nicholls, Patashnick un Nolen (1985) atklāja, ka vidusskolēniem ir noteikti uzskati par to, kāda veida aktivitātēm vajadzētu novest pie panākumiem. Uzdevumu orientācija jeb koncentrēšanās uz uzdevuma apguvi mācību laikā pozitīvi korelēja ar skolēnu uztveri, ka panākumi ir atkarīgi no ieinteresētības mācībās, smaga darba, centieniem saprast (atšķirībā no iegaumēšanas) un sadarbības.

Netiešās teorijas, visticamāk, veidojas, bērniem saskaroties ar socializācijas ietekmēm. Dweck (1999) atrada pierādījumus par netiešām teorijām bērniem jau 3 1/2 gadu vecumā. Jau no paša sākuma nozīmīgi citi socializē bērnus par to, kas ir pareizi un nepareizi, labi un slikti. Caur to, kas viņiem tiek teikts un ko viņi novēro, viņi veido netiešās teorijas par pareizību, sliktumu un tamlīdzīgi. Veicot sasniegumu uzdevumus, citu cilvēku uzslavas un kritika ietekmē to, kam viņi tic, ka rada labus un sliktus rezultātus (piemēram, “Tu smagi strādāji un tev izdevās pareizi”, “Tev nav nepieciešamā, lai to izdarītu pareizi”). Tāpat kā ar citiem uzskatiem, arī šie var atrasties kontekstos, un skolotāji un vecāki var uzsvērt dažādus sasniegumu cēloņus (pūles un spējas). Līdz brīdim, kad bērni sāk iet skolā, viņiem ir plašs netiešo teoriju klāsts, ko viņi ir konstruējuši un kas aptver lielāko daļu situāciju.

Pētījumi par netiešām teorijām liecina, ka pieņēmums, ka mācīšanās prasa nodrošināt studentiem informāciju, lai veidotu propozicionālus tīklus, ir nepilnīgs. Svarīgi ir arī tas, kā bērni pilnveido, modificē, apvieno un izstrādā savus konceptuālos priekšstatus atkarībā no pieredzes. Šie priekšstati ir saistīti ar personīgo ticību sistēmu un ietver uzskatus par zināšanu lietderību un nozīmi, to, kā tās ir saistītas ar to, ko vēl zina, un kādās situācijās tās varētu būt piemērotas.

Motivācijas tēma, kas ir piesaistījusi lielu uzmanību un labi integrējas ar konstruktīvismu, ir skolotāju cerības. Teorija un pētījumi liecina, ka skolotāju cerības attiecībā uz skolēniem ir saistītas ar skolotāju darbībām un skolēnu sasniegumu rezultātiem (Cooper & Good, 1983; Cooper & Tom, 1984; Dusek, 1985; Jussim, Robustelli, & Cain, 2009; Rosenthal, 2002).

Impulss cerību izpētei radās no Rosenthala un Džeikobsones (1968) pētījuma, kurā elementārskolas skolēniem akadēmiskā gada sākumā tika dots neverbālās inteliģences tests. Skolotājiem tika teikts, ka šis tests paredz, kuri skolēni gada laikā intelektuāli uzplauks. Pētnieki faktiski nejauši identificēja 20% skolas populācijas kā uzplaukuma un nodeva šos vārdus skolotājiem. Skolotāji nezināja par maldināšanu: tests neparedzēja intelektuālo uzplaukumu, un vārdiem nebija nekāda sakara ar testa rezultātiem. Skolotāji mācīja ierastajā veidā, un skolēni tika atkārtoti testēti pēc viena semestra, 1 gada un 2 gadiem. Pirmajos divos testos skolēni bija skolotāju klasēs, kuriem tika doti uzplaukuma vārdi; pēdējā testā skolēni bija jaunās klasēs ar skolotājiem, kuriem nebija šo vārdu.

Pēc pirmā gada tika konstatētas ievērojamas atšķirības inteliģencē starp uzplaukumiem un kontroles skolēniem (tiem, kas netika identificēti kā uzplaukumi); atšķirības bija lielākas starp bērniem pirmajā un otrajā klasē. Nākamajā gadā šie jaunākie bērni zaudēja savas priekšrocības, bet uzplaukumi vecākajās klasēs uzrādīja arvien lielāku pārsvaru pār kontroles skolēniem. Atšķirības bija lielākas starp vidējiem sasniedzējiem nekā starp augstiem vai zemiem sasniedzējiem. Līdzīgi atklājumi tika iegūti attiecībā uz atzīmēm lasīšanā. Kopumā atšķirības starp uzplaukumiem un kontroles skolēniem bija nelielas gan lasīšanā, gan inteliģences testā.

Rosenthals un Džeikobsone secināja, ka skolotāju cerības var darboties kā pašpiepildošies pareģojumi, jo skolēnu sasniegumi atspoguļo šīs cerības. Viņi ierosināja, ka rezultāti ir spēcīgāki ar maziem bērniem, jo viņiem ir ciešs kontakts ar skolotājiem. Vecāki skolēni var labāk funkcionēt pēc pārejas pie jauna skolotāja.

Šis pētījums ir pretrunīgs: tas ir kritizēts konceptuālu un metodoloģisku iemeslu dēļ, un daudzi replikācijas mēģinājumi nav bijuši veiksmīgi (Cooper & Good, 1983; Jussim et al., 2009). Tomēr skolotāju cerības pastāv un ir konstatēts, ka tās ir saistītas ar dažādiem skolēnu rezultātiem. Pašpiepildošo pareģojumu skaidrojuma modelis ir šāds:

• Skolotāji izveido kļūdainas cerības.
• Šīs cerības liek skolotājiem izturēties pret skolēniem ar augstām cerībām atšķirīgi nekā pret skolēniem ar zemām cerībām.
• Skolēni reaģē uz šo atšķirīgo attieksmi tādā veidā, lai apstiprinātu sākotnēji kļūdainās cerības. (Jussim et al., 2009, 361. lpp.)

Brophy un Good (1974) apgalvoja, ka skolotāji skolas gada sākumā veido cerības, pamatojoties uz sākotnējo mijiedarbību ar skolēniem un informāciju ierakstos. Pēc tam skolotāji var sākt izturēties pret skolēniem atšķirīgi atbilstoši šīm cerībām. Skolotāju uzvedība ir abpusēja; piemēram, skolotāji, kuri izturas pret skolēniem laipni, visticamāk, saņems siltumu pretī. Skolēnu uzvedība sāk papildināt un pastiprināt skolotāju uzvedību un cerības. Ietekme būs visizteiktākā stingrām un neatbilstošām cerībām. Ja tās ir atbilstošas vai neatbilstošas, bet elastīgas, skolēnu uzvedība var apstiprināt vai no jauna definēt cerības. Ja cerības ir neatbilstošas vai nav viegli maināmas, skolēnu sniegums var samazināties un kļūt atbilstošs cerībām.

Kad skolotāji ir izveidojuši cerības, viņi var tās nodot skolēniem, izmantojot sociāli emocionālo klimatu, verbālo ieguldījumu, verbālo izlaidi un atgriezenisko saiti (Rosenthal, 1974). Sociāli emocionālais klimats ietver smaidus, galvas mājienus, acu kontaktu un atbalstošas un draudzīgas darbības. Skolotāji var radīt siltāku klimatu skolēniem, pret kuriem viņiem ir augstas cerības, nekā tiem, pret kuriem cerības ir zemākas (Cooper & Tom, 1984). Verbālais ieguldījums jeb iespējas apgūt jaunu materiālu un materiāla grūtības pakāpe atšķiras, kad skolēniem ar augstām cerībām ir vairāk iespēju mijiedarboties un apgūt jaunu materiālu, kā arī tikt pakļautiem sarežģītākam materiālam. Verbālā izlaide attiecas uz akadēmiskās mijiedarbības skaitu un ilgumu. Skolotāji iesaistās vairāk akadēmiskā apmaiņā ar skolēniem ar augstām cerībām nekā ar skolēniem ar zemām cerībām (Brophy & Good, 1974). Viņi arī ir neatlaidīgāki ar augstajiem un panāk, ka viņi sniedz atbildes, pamudinot vai pārfrāzējot jautājumus. Atgriezeniskā saite attiecas uz uzslavu un kritikas izmantošanu. Skolotāji vairāk slavē skolēnus ar augstām cerībām un vairāk kritizē skolēnus ar zemām cerībām (Cooper & Tom, 1984).

Lai gan šie faktori ir patiesi, starp skolotājiem pastāv lielas atšķirības (Schunk et al., 2008). Daži skolotāji konsekventi iedrošina zemākus sasniedzējus un izturas pret viņiem līdzīgi kā iepriekš aprakstītajiem modeļiem attiecībā uz augstiem sasniedzējiem (piemēram, sniedz vairāk uzslavu, liek viņiem atbildēt uz vairāk jautājumiem). Atbilstošas skolotāju cerības attiecībā uz skolēniem var uzlabot mācīšanos. Materiāla grūtības pakāpes un jautājumu līmeņa pielāgošana skolēniem, pamatojoties uz viņu iepriekšējiem sasniegumiem, ir pedagoģiski pamatota. Sagaidīt, ka visi skolēni mācīsies ar nepieciešamajiem pūliņiem, arī ir saprātīgi. Ļoti sagrozītas cerības nav ticamas, un tām parasti ir neliela ietekme uz mācīšanos. Lielākajai daļai sākumskolas skolotāju (kad cerību ietekme var būt visspēcīgākā) ir pozitīvas cerības attiecībā uz skolēniem, viņi nodrošina daudz panākumu un bieži izmanto uzslavas (Brophy & Good, 1974).

Šķiet, ka skolēni veido netiešas teorijas par to, ko viņu skolotāji domā un sagaida no viņiem. Tas, kā šīs teorijas var ietekmēt viņu sasniegumu darbības, ir mazāk paredzams. Mūsu pārliecība par to, ko citi no mums sagaida, var motivēt (“Viņa domā, ka es to varu izdarīt, tāpēc es mēģināšu”), demotivēt (“Viņa domā, ka es to nevaru izdarīt, tāpēc es nemēģināšu”) vai likt mums rīkoties pretrunā mūsu teorijām (“Viņa domā, ka es to nevaru izdarīt, tāpēc es viņai parādīšu, ka es varu”). Vislabākais padoms ir sagaidīt, ka visi skolēni var mācīties, un sniegt viņiem atbalstu, kas palīdzēs viņiem izveidot atbilstošas cerības attiecībā uz sevi. Lietojumprogramma “Skolotāju cerības” sniedz ieteikumus, kā nodot skolēniem pozitīvas cerības.