Motywacja: Psychologia Konstruktywistyczna - Jak Się Motywować?

Konstruktywizm jest przede wszystkim teorią rozwoju człowieka, która w ostatnich latach została zastosowana do uczenia się. Mniej napisano o roli motywacji w konstruktywizmie. Niemniej jednak konstruktywizm ma zastosowanie do motywacji, a niektóre zasady motywacyjne badane przez badaczy w innych tradycjach teoretycznych dobrze współgrają z konstruktywizmem (Sivan, 1986). Aspekty motywacji szczególnie istotne obejmują czynniki kontekstualne, teorie ukryte i oczekiwania nauczycieli.

Organizacja i struktura

Konstruktywizm podkreśla osadzone poznanie i znaczenie uwzględniania kontekstu środowiska w celu wyjaśnienia zachowania. Tematem związanym z konstruktywizmem jest organizacja i struktura środowisk uczenia się, to znaczy sposób grupowania uczniów do celów nauczania, sposób oceniania i nagradzania pracy, sposób ustanawiania autorytetu oraz sposób planowania czasu. Wielu badaczy i praktyków uważa, że środowiska są złożone i że aby zrozumieć uczenie się, musimy wziąć pod uwagę wiele czynników (Marshall & Weinstein, 1984; Roeser, Urdan, & Stephens, 2009).

Ważnym aspektem organizacji jest wymiarowość (Rosenholtz & Simpson, 1984). Klasy jednowymiarowe obejmują kilka działań, które dotyczą ograniczonego zakresu umiejętności uczniów. Klasy wielowymiarowe mają więcej działań i pozwalają na różnorodność umiejętności i wyników uczniów. Klasy wielowymiarowe są zgodne z zasadami konstruktywistycznymi dotyczącymi uczenia się.

Charakterystyki klasy, które wskazują na wymiarowość, obejmują zróżnicowanie struktury zadań, autonomię uczniów, wzorce grupowania i znaczenie formalnych ocen wyników (Tabela 'Charakterystyka wymiarowości'). Klasy jednowymiarowe mają niezróżnicowane struktury zadań. Wszyscy uczniowie pracują nad tymi samymi lub podobnymi zadaniami, a nauczanie wykorzystuje niewielką liczbę materiałów i metod (Rosenholtz & Simpson, 1984). Im bardziej niezróżnicowana struktura, tym bardziej prawdopodobne jest, że codzienne czynności będą dawać spójne wyniki od każdego ucznia i tym większe prawdopodobieństwo, że uczniowie będą społecznie porównywać swoją pracę z pracą innych, aby określić względną pozycję. Struktury stają się zróżnicowane (a klasy stają się wielowymiarowe), gdy uczniowie pracują nad różnymi zadaniami w tym samym czasie.

Autonomia odnosi się do zakresu, w jakim uczniowie mają wybór co do tego, co robić oraz kiedy i jak to robić. Klasy są jednowymiarowe, gdy autonomia jest niska, co może utrudniać samoregulację i tłumić motywację. Klasy wielowymiarowe oferują uczniom więcej wyborów, co może zwiększyć motywację wewnętrzną.

W odniesieniu do wzorców grupowania, porównania społeczne stają się bardziej widoczne, gdy uczniowie pracują nad zajęciami dla całej klasy lub są grupowani według zdolności. Porównania nie są tak powszechne, gdy uczniowie pracują indywidualnie lub w grupach o zróżnicowanych umiejętnościach. Grupowanie wpływa na motywację i uczenie się i ma dodatkowy wpływ w dłuższej perspektywie, jeśli grupy pozostają nienaruszone, a uczniowie rozumieją, że są związani z grupami niezależnie od tego, jak dobrze sobie radzą.

Znaczenie formalnych ocen wyników odnosi się do publicznego charakteru oceniania. W klasach jednowymiarowych uczniowie są oceniani za te same zadania, a oceny są publiczne, więc wszyscy znają rozkład ocen. Osoby otrzymujące niskie oceny mogą nie być zmotywowane do poprawy. W miarę jak ocenianie staje się mniej publiczne lub oceny są przyznawane za różne projekty (jak w klasach wielowymiarowych), ocenianie może motywować większy odsetek uczniów, zwłaszcza tych, którzy wierzą, że robią postępy i są zdolni do dalszej nauki (Schunk, Pintrich, & Meece, 2008).

Klasy jednowymiarowe charakteryzują się wysoką widocznością wyników (Rosenholtz & Rosenholtz, 1981), co może motywować osoby osiągające wysokie wyniki do nauki, ale często ma negatywny wpływ na wszystkich innych. Klasy wielowymiarowe częściej motywują większą liczbę uczniów, ponieważ charakteryzują się większym zróżnicowaniem i autonomią, mniejszym grupowaniem według zdolności i większą elastycznością w ocenianiu przy mniejszej publicznej ocenie.

TARGET

Klasy obejmują inne czynniki, które mogą wpływać na postrzeganie, motywację i uczenie się uczniów. Niektóre z nich, jak pokazano w Tabeli 'Czynniki TARGET wpływające na motywację i uczenie się', można podsumować akronimem TARGET: projektowanie zadań, podział władzy, uznawanie uczniów, ustalenia dotyczące grupowania, praktyki oceny i alokacja czasu (Epstein, 1989).

Wymiar zadania obejmuje projektowanie działań i zadań edukacyjnych. W dalszej części tego kursu omówiono sposoby strukturyzacji zadań w celu promowania u uczniów orientacji na cel mistrzowski (uczenia się) — na przykład poprzez uczynienie uczenia się interesującym, wykorzystanie różnorodności i wyzwań, pomoc uczniom w wyznaczaniu realistycznych celów oraz pomoc uczniom w rozwijaniu umiejętności organizacyjnych, zarządzania i innych umiejętności strategicznych (Ames, 1992a, 1992b). Struktura zadania jest wyróżniającą cechą wymiarowości. W klasach jednowymiarowych uczniowie mają te same materiały i zadania, więc różnice w zdolnościach mogą przekładać się na różnice motywacyjne. W klasach wielowymiarowych uczniowie niekoniecznie pracują nad tym samym zadaniem jednocześnie, a tym samym mają mniej możliwości porównań społecznych.

Władza odnosi się do tego, czy uczniowie mogą przejmować przywództwo i rozwijać niezależność oraz kontrolę nad działaniami edukacyjnymi. Nauczyciele wspierają władzę, umożliwiając uczniom uczestniczenie w decyzjach, dając im wybór i role przywódcze oraz ucząc ich umiejętności, które pozwalają im wziąć odpowiedzialność za uczenie się. Poczucie własnej skuteczności jest zwykle wyższe w klasach, które pozwalają uczniom na pewną miarę władzy (Ames, 1992).

Uznawanie, które obejmuje formalne i nieformalne wykorzystanie nagród, zachęt i pochwał, ma ważne konsekwencje dla motywowanego uczenia się (Schunk, 1995). Ames (1992) zalecał, aby nauczyciele pomagali uczniom rozwijać orientację na cel mistrzowski poprzez uznawanie postępów, osiągnięć, wysiłku i samodzielnego wykorzystywania strategii; zapewnianie wszystkim uczniom możliwości zdobywania nagród; oraz stosowanie prywatnych form uznawania, które unikają porównywania uczniów lub podkreślania trudności innych.

Wymiar grupowania koncentruje się na zdolności uczniów do współpracy z innymi. Nauczyciele powinni, jeśli to możliwe, wykorzystywać heterogeniczne grupy współpracujące i interakcje rówieśnicze, aby zapewnić, że różnice w zdolnościach nie przekładają się na różnice w motywacji i uczeniu się. Osoby osiągające słabe wyniki szczególnie korzystają z pracy w małych grupach, ponieważ przyczynianie się do sukcesu grupy rodzi poczucie własnej skuteczności. Praca w grupach pozwala również większej liczbie uczniów dzielić się odpowiedzialnością za uczenie się, dzięki czemu tylko nieliczni uczniowie wykonują całą pracę. Jednocześnie praca indywidualna jest ważna, ponieważ zapewnia jasne wskaźniki postępów w uczeniu się.

Ocena obejmuje metody monitorowania i oceny uczenia się uczniów, na przykład ocenianie uczniów pod kątem indywidualnych postępów i opanowania, dawanie uczniom możliwości poprawy ich pracy (np. poprawianie pracy w celu uzyskania lepszej oceny), wykorzystywanie różnych form oceny i przeprowadzanie ocen prywatnie. Chociaż w szkołach powszechne są normatywne systemy oceniania (tj. uczniowie porównywani ze sobą), takie normatywne porównania mogą obniżyć poczucie własnej skuteczności wśród uczniów, którzy nie radzą sobie tak dobrze jak ich rówieśnicy.

Czas obejmuje odpowiedniość obciążenia pracą, tempo nauczania i czas przeznaczony na wykonanie pracy (Epstein, 1989). Skuteczne strategie zwiększania motywacji i uczenia się polegają na dostosowaniu czasu lub wymagań zadań dla osób mających trudności oraz umożliwieniu uczniom planowania harmonogramów i harmonogramów postępów. Dawanie uczniom kontroli nad zarządzaniem czasem pomaga złagodzić niepokój związany z ukończeniem pracy i może promować wykorzystanie strategii samoregulacyjnych i poczucia własnej skuteczności w uczeniu się (Schunk & Zimmerman, 1994)

Teorie konstruktywistyczne zwracają uwagę na wiele aspektów motywacji, w tym poznawcze i afektywne. Centralnym założeniem wielu współczesnych teorii uczenia się i motywacji, które dobrze współgra z założeniami konstruktywistycznymi, jest to, że ludzie mają implicytne teorie na temat kwestii takich jak sposób uczenia się, co przyczynia się do osiągnięć szkolnych i jak motywacja wpływa na wyniki. Uczenie się i myślenie zachodzą w kontekście przekonań uczących się na temat poznawania, które różnią się w zależności od czynników osobistych, społecznych i kulturowych (Greeno, 1989; Moll, 2001).

Badania pokazują, że implicytne teorie dotyczące procesów takich jak uczenie się, myślenie i zdolności wpływają na to, jak uczniowie angażują się w uczenie i jak postrzegają to, co prowadzi do sukcesu w szkole i poza nią (Duda & Nicholls, 1992; Dweck, 1999, 2006; Dweck & Leggett, 1988; Dweck & Molden, 2005; Nicholls, Cobb, Wood, Yackel, & Patashnick, 1990). Badacze motywacji zidentyfikowali dwie odrębne implicytne teorie (lub nastawienia umysłu) dotyczące roli zdolności w osiągnięciach: teorię stałości (fixed mindset) i teorię rozwoju (growth mindset). Uczniowie, którzy wyznają teorię stałości, czyli fixed mindset, postrzegają swoje zdolności jako reprezentujące stałe cechy, nad którymi mają niewielką kontrolę; natomiast ci, którzy wyznają teorię rozwoju, czyli growth mindset, wierzą, że zdolności to umiejętności, które mogą doskonalić poprzez uczenie się (Dweck, 1999; Dweck & Leggett, 1988; Dweck & Molden, 2005). Te perspektywy wpływają na motywację, a ostatecznie na uczenie się i osiągnięcia. Wood i Bandura (1989) odkryli, że dorośli, którzy postrzegają umiejętności menedżerskie jako możliwe do rozwinięcia, stosują lepsze strategie, mają wyższą wiarę we własną skuteczność w odniesieniu do sukcesu i wyznaczają sobie ambitniejsze cele niż ci, którzy uważają, że takie umiejętności są stosunkowo stałe i nie można ich zmienić.

Uczniowie z fixed mindset są skłonni do zniechęcenia, jeśli napotkają trudności, ponieważ myślą, że niewiele mogą zrobić, aby zmienić swój status. Takie zniechęcenie skutkuje niską wiarą we własną skuteczność, co może negatywnie wpływać na uczenie się (Schunk, 1995; Schunk & Zimmerman, 2006). I odwrotnie, uczniowie z growth mindset są mniej skłonni do poddawania się, gdy napotykają trudności, a zamiast tego prawdopodobnie zmienią swoją strategię, poszukają pomocy, skonsultują się z dodatkowymi źródłami informacji lub zastosują inne strategie samoregulacji (Dweck, 2006; Zimmerman, 1994, 1998; Zimmerman & Martinez-Pons, 1992).

Dowody pokazują również, że implicytne teorie mogą wpływać na sposób, w jaki uczący się przetwarzają informacje (Graham & Golan, 1991). Uczniowie, którzy wierzą, że wyniki uczenia się są pod ich kontrolą, mogą wkładać więcej wysiłku umysłowego, częściej powtarzać, stosować strategie organizacyjne i wykorzystywać inne taktyki, aby poprawić uczenie się. Natomiast uczniowie, którzy wyznają stały pogląd, mogą nie wkładać takiego samego rodzaju wysiłku.

Uczniowie różnią się w sposobie postrzegania rodzajów uczenia się w klasie. Nicholls i Thorkildsen (1989) odkryli, że uczniowie szkół podstawowych postrzegali uczenie się spraw merytorycznych (np. logika matematyczna, fakty o naturze) jako ważniejsze niż uczenie się konwencji intelektualnych (np. pisownia, metody reprezentowania dodawania). Uczniowie uważali również, że nauczanie dydaktyczne jest bardziej odpowiednie do nauczania konwencji niż do spraw logiki i faktów. Nicholls, Patashnick i Nolen (1985) odkryli, że uczniowie szkół średnich mieli określone przekonania na temat tego, jakie rodzaje działań powinny prowadzić do sukcesu. Orientacja na zadanie, czyli skupienie się podczas uczenia się na opanowaniu zadania, była pozytywnie powiązana z percepcją uczniów, że sukces zależy od zainteresowania uczeniem się, ciężkiej pracy, próby zrozumienia (w przeciwieństwie do zapamiętywania) i współpracy.

Prawdopodobnie implicytne teorie kształtują się, gdy dzieci napotykają wpływy socjalizacyjne. Dweck (1999) znalazła dowody na istnienie implicytnych teorii u dzieci w wieku zaledwie 3 i pół roku. Od najmłodszych lat dzieci są socjalizowane przez znaczące osoby w kwestiach dobra i zła, słusznego i niesłusznego. Poprzez to, co im się mówi i co obserwują, tworzą implicytne teorie na temat słuszności, zła i tym podobnych. Podczas zadań związanych z osiągnięciami pochwały i krytyka ze strony innych wpływają na to, w co wierzą, że prowadzi do dobrych i słabych wyników (np. „Ciężko pracowałeś i zrobiłeś to dobrze”, „Nie masz tego, co potrzeba, aby to zrobić dobrze”). Podobnie jak w przypadku innych przekonań, mogą one być usytuowane w kontekstach, a nauczyciele i rodzice mogą podkreślać różne przyczyny osiągnięć (wysiłek i zdolności). Zanim dzieci pójdą do szkoły, mają szeroki zakres implicytnych teorii, które skonstruowały i które obejmują większość sytuacji.

Badania nad implicytnymi teoriami sugerują, że założenie, iż uczenie się wymaga dostarczania uczniom informacji do budowania sieci propozycyjnych, jest niepełne. Równie ważne jest to, jak dzieci udoskonalają, modyfikują, łączą i rozwijają swoje konceptualne rozumienie w zależności od doświadczenia. To rozumienie jest usytuowane w osobistym systemie przekonań i obejmuje przekonania na temat użyteczności i ważności wiedzy, tego, jak odnosi się ona do tego, co jeszcze się wie, oraz w jakich sytuacjach może być odpowiednia.

Temat motywacji, który przyciągnął wiele uwagi i dobrze integruje się z konstruktywizmem, to oczekiwania nauczycieli. Teoria i badania sugerują, że oczekiwania nauczycieli wobec uczniów są powiązane z działaniami nauczycieli i wynikami osiągnięć uczniów (Cooper & Good, 1983; Cooper & Tom, 1984; Dusek, 1985; Jussim, Robustelli, & Cain, 2009; Rosenthal, 2002).

Impulsem do zbadania oczekiwań było badanie przeprowadzone przez Rosenthala i Jacobsona (1968), którzy na początku roku szkolnego przeprowadzili wśród uczniów szkół podstawowych test inteligencji niewerbalnej. Nauczyciele zostali poinformowani, że test ten przewiduje, którzy uczniowie rozkwitną intelektualnie w ciągu roku. Badacze w rzeczywistości losowo zidentyfikowali 20% populacji szkoły jako osoby, które mają rozkwitnąć, i przekazali te nazwiska nauczycielom. Nauczyciele nie byli świadomi oszustwa: test nie przewidywał rozkwitu intelektualnego, a nazwiska nie miały związku z wynikami testu. Nauczyciele uczyli w zwykły sposób, a uczniowie byli ponownie testowani po jednym semestrze, 1 roku i 2 latach. W przypadku pierwszych dwóch testów uczniowie byli w klasach nauczycieli, którym podano nazwiska osób, które mają rozkwitnąć; w przypadku ostatniego testu uczniowie byli w nowych klasach z nauczycielami, którzy nie znali tych nazwisk.

Po pierwszym roku zaobserwowano znaczące różnice w inteligencji między uczniami, którzy mieli rozkwitnąć, a uczniami z grupy kontrolnej (tymi, którzy nie zostali zidentyfikowani jako osoby, które mają rozkwitnąć); różnice były większe wśród dzieci w pierwszej i drugiej klasie. W ciągu następnego roku te młodsze dzieci straciły swoją przewagę, ale uczniowie z wyższych klas, którzy mieli rozkwitnąć, wykazywali coraz większą przewagę nad uczniami z grupy kontrolnej. Różnice były większe wśród uczniów osiągających przeciętne wyniki niż wśród uczniów osiągających wysokie lub niskie wyniki. Podobne wyniki uzyskano w przypadku ocen z czytania. Ogólnie rzecz biorąc, różnice między uczniami, którzy mieli rozkwitnąć, a uczniami z grupy kontrolnej były niewielkie, zarówno w czytaniu, jak i w teście inteligencji.

Rosenthal i Jacobson doszli do wniosku, że oczekiwania nauczycieli mogą działać jak samospełniające się przepowiednie, ponieważ osiągnięcia uczniów odzwierciedlają te oczekiwania. Sugerowali, że wyniki są silniejsze w przypadku młodszych dzieci, ponieważ mają one bliski kontakt z nauczycielami. Starsi uczniowie mogą funkcjonować lepiej po przejściu do nowego nauczyciela.

Badanie to jest kontrowersyjne: zostało skrytykowane ze względów konceptualnych i metodologicznych, a wiele prób replikacji nie powiodło się (Cooper & Good, 1983; Jussim et al., 2009). Niemniej jednak oczekiwania nauczycieli istnieją i stwierdzono, że są one powiązane z różnymi wynikami uczniów. Model wyjaśniający samospełniające się przepowiednie jest następujący:

• Nauczyciele rozwijają błędne oczekiwania.
• Oczekiwania te prowadzą nauczycieli do traktowania uczniów, od których dużo się oczekuje, inaczej niż uczniów, od których oczekuje się mniej.
• Uczniowie reagują na to zróżnicowane traktowanie w taki sposób, aby potwierdzić pierwotnie błędne oczekiwania. (Jussim et al., 2009, s. 361)

Brophy i Good (1974) twierdzili, że na początku roku szkolnego nauczyciele formułują oczekiwania na podstawie wstępnych interakcji z uczniami i informacji zawartych w dokumentacji. Nauczyciele mogą wtedy zacząć traktować uczniów inaczej, zgodnie z tymi oczekiwaniami. Zachowania nauczycieli są odwzajemniane; na przykład nauczyciele, którzy traktują uczniów ciepło, prawdopodobnie otrzymają ciepło w zamian. Zachowania uczniów zaczynają uzupełniać i wzmacniać zachowania i oczekiwania nauczycieli. Efekty będą najbardziej wyraźne w przypadku sztywnych i niewłaściwych oczekiwań. Gdy są one właściwe lub niewłaściwe, ale elastyczne, zachowanie ucznia może potwierdzić lub przedefiniować oczekiwania. Gdy oczekiwania są niewłaściwe lub niełatwe do zmiany, wyniki ucznia mogą się pogorszyć i stać się zgodne z oczekiwaniami.

Gdy nauczyciele sformułują już oczekiwania, mogą przekazywać je uczniom poprzez klimat społeczno-emocjonalny, wkład werbalny, wyjście werbalne i informacje zwrotne (Rosenthal, 1974). Klimat społeczno-emocjonalny obejmuje uśmiechy, potakiwanie głową, kontakt wzrokowy oraz wspierające i przyjazne działania. Nauczyciele mogą tworzyć cieplejszy klimat dla uczniów, od których dużo oczekują, niż dla tych, od których oczekiwania są niższe (Cooper & Tom, 1984). Wkład werbalny, czyli możliwości uczenia się nowego materiału i trudność materiału, różnią się, gdy uczniowie, od których dużo się oczekuje, mają więcej możliwości interakcji i uczenia się nowego materiału oraz są narażeni na trudniejszy materiał. Wyjście werbalne odnosi się do liczby i długości interakcji akademickich. Nauczyciele angażują się w więcej wymian akademickich z uczniami, od których dużo się oczekuje, niż z tymi, od których oczekuje się mniej (Brophy & Good, 1974). Są również bardziej wytrwali w stosunku do tych pierwszych i nakłaniają ich do udzielania odpowiedzi, podpowiadając lub przeformułowując pytania. Informacje zwrotne odnoszą się do stosowania pochwał i krytyki. Nauczyciele częściej chwalą uczniów, od których dużo się oczekuje, i częściej krytykują uczniów, od których oczekuje się mniej (Cooper & Tom, 1984).

Chociaż czynniki te są prawdziwe, istnieją duże różnice między nauczycielami (Schunk et al., 2008). Niektórzy nauczyciele konsekwentnie zachęcają uczniów osiągających słabsze wyniki i traktują ich bardzo podobnie do wzorców opisanych powyżej dla uczniów osiągających dobre wyniki (np. częściej chwalą, nakłaniają do odpowiadania na więcej pytań). Właściwe oczekiwania nauczycieli wobec uczniów mogą poprawić uczenie się. Dostosowanie trudności materiału i poziomu pytań do uczniów na podstawie ich wcześniejszych wyników jest dydaktycznie uzasadnione. Oczekiwanie, że wszyscy uczniowie będą się uczyć przy wymaganym wysiłku, również jest rozsądne. Bardzo zniekształcone oczekiwania nie są wiarygodne i zazwyczaj mają niewielki wpływ na uczenie się. Większość nauczycieli szkół podstawowych (kiedy efekty oczekiwań mogą być najsilniejsze) ma pozytywne oczekiwania wobec uczniów, zapewnia wiele sukcesów i często stosuje pochwały (Brophy & Good, 1974).

Wydaje się prawdopodobne, że uczniowie konstruują ukryte teorie na temat tego, co ich nauczyciele myślą i czego od nich oczekują. To, jak te teorie mogą wpływać na ich działania związane z osiągnięciami, jest mniej przewidywalne. Nasze przekonania o tym, czego inni od nas oczekują, mogą motywować („Ona myśli, że mogę to zrobić, więc spróbuję”), demotywować („Ona myśli, że nie mogę tego zrobić, więc nie spróbuję”) lub prowadzić nas do działania wbrew naszym teoriom („Ona myśli, że nie mogę tego zrobić, więc pokażę jej, że mogę”). Najlepszą radą jest oczekiwać, że wszyscy uczniowie mogą się uczyć, i zapewnić im wsparcie, co powinno pomóc im w konstruowaniu odpowiednich oczekiwań wobec siebie. Zastosowanie 'Oczekiwania nauczycieli' zawiera sugestie dotyczące przekazywania pozytywnych oczekiwań uczniom.