Motivação: Uma Abordagem Construtivista

O construtivismo é primordialmente uma teoria do desenvolvimento humano que, em anos recentes, tem sido aplicada à aprendizagem. Menos tem sido escrito sobre o papel da motivação no construtivismo. Não obstante, o construtivismo é aplicável à motivação, e alguns princípios motivacionais explorados por pesquisadores em outras tradições teóricas se encaixam bem com o construtivismo (Sivan, 1986). Aspectos da motivação especialmente relevantes incluem fatores contextuais, teorias implícitas e expectativas dos professores.

Organização e Estrutura

O construtivismo enfatiza a cognição situada e a importância de considerar o contexto dos ambientes para explicar o comportamento. Um tópico relevante para o construtivismo é a organização e estrutura dos ambientes de aprendizagem, ou seja, como os alunos são agrupados para instrução, como o trabalho é avaliado e recompensado, como a autoridade é estabelecida e como o tempo é programado. Muitos pesquisadores e profissionais acreditam que os ambientes são complexos e que, para entender a aprendizagem, devemos levar em conta muitos fatores (Marshall & Weinstein, 1984; Roeser, Urdan, & Stephens, 2009).

Um aspecto importante da organização é a dimensionalidade (Rosenholtz & Simpson, 1984). Salas de aula unidimensionais incluem poucas atividades que abordam uma gama limitada de habilidades dos alunos. Salas de aula multidimensionais têm mais atividades e permitem diversidade nas habilidades e desempenhos dos alunos. As aulas multidimensionais são compatíveis com os princípios construtivistas sobre a aprendizagem.

As características da sala de aula que indicam dimensionalidade incluem diferenciação da estrutura da tarefa, autonomia do aluno, padrões de agrupamento e destaque das avaliações formais de desempenho (Tabela 'Características da dimensionalidade'). As salas de aula unidimensionais têm estruturas de tarefas não diferenciadas. Todos os alunos trabalham nas mesmas tarefas ou em tarefas semelhantes, e a instrução emprega um pequeno número de materiais e métodos (Rosenholtz & Simpson, 1984). Quanto mais indiferenciada for a estrutura, maior a probabilidade de as atividades diárias produzirem desempenhos consistentes de cada aluno e maior a probabilidade de os alunos compararem socialmente seu trabalho com o de outros para determinar a posição relativa. As estruturas tornam-se diferenciadas (e as salas de aula tornam-se multidimensionais) quando os alunos trabalham em tarefas diferentes ao mesmo tempo.

Autonomia refere-se à medida em que os alunos têm escolhas sobre o que fazer e quando e como fazê-lo. As salas de aula são unidimensionais quando a autonomia é baixa, o que pode dificultar a autorregulação e estimular a motivação. As salas de aula multidimensionais oferecem aos alunos mais escolhas, o que pode aumentar a motivação intrínseca.

Com relação aos padrões de agrupamento, as comparações sociais tornam-se mais proeminentes quando os alunos trabalham em atividades de toda a turma ou são agrupados por habilidade. As comparações não são tão frequentes quando os alunos trabalham individualmente ou em grupos de habilidades mistas. O agrupamento afeta a motivação e a aprendizagem e tem influência adicional a longo prazo se os grupos permanecerem intactos e os alunos entenderem que estão vinculados aos grupos, independentemente de seu desempenho.

O destaque das avaliações formais de desempenho refere-se à natureza pública da avaliação. Em salas de aula unidimensionais, os alunos são avaliados nas mesmas tarefas e as notas são públicas, então todos conhecem a distribuição das notas. Aqueles que recebem notas baixas podem não estar motivados para melhorar. À medida que a avaliação se torna menos pública ou à medida que as notas são atribuídas para diferentes projetos (como em aulas multidimensionais), a avaliação pode motivar uma proporção maior de alunos, especialmente aqueles que acreditam que estão progredindo e são capazes de aprender mais (Schunk, Pintrich, & Meece, 2008).

As salas de aula unidimensionais têm alta visibilidade de desempenho (Rosenholtz & Rosenholtz, 1981), o que pode motivar os alunos de alto desempenho a aprender, mas geralmente tem um efeito negativo sobre todos os outros. As salas de aula multidimensionais são mais propensas a motivar mais alunos porque apresentam maior diferenciação e autonomia, menos agrupamento por habilidade e mais flexibilidade na avaliação com menos avaliação pública.

TARGET

As salas de aula incluem outros fatores que podem afetar as percepções, a motivação e a aprendizagem dos alunos. Alguns deles, como mostrado na Tabela 'Fatores TARGET que afetam a motivação e a aprendizagem', podem ser resumidos pelo acrônimo TARGET: design da tarefa, distribuição da autoridade, reconhecimento dos alunos, arranjos de agrupamento, práticas de avaliação e alocação de tempo (Epstein, 1989).

A dimensão da tarefa envolve o design de atividades e tarefas de aprendizagem. Mais adiante neste curso, são discutidas maneiras de estruturar as tarefas para promover uma orientação de objetivo de domínio (aprendizagem) nos alunos - por exemplo, tornando a aprendizagem interessante, usando variedade e desafio, ajudando os alunos a definir metas realistas e ajudando os alunos a desenvolver habilidades organizacionais, de gerenciamento e outras habilidades estratégicas (Ames, 1992a, 1992b). A estrutura da tarefa é uma característica distintiva da dimensionalidade. Em classes unidimensionais, os alunos têm os mesmos materiais e tarefas, então as variações na habilidade podem se traduzir em diferenças motivacionais. Em classes multidimensionais, os alunos podem não trabalhar todos na mesma tarefa simultaneamente e, portanto, ter menos oportunidades de comparações sociais.

Autoridade refere-se a se os alunos podem assumir a liderança e desenvolver independência e controle sobre as atividades de aprendizagem. Os professores fomentam a autoridade permitindo que os alunos participem de decisões, dando-lhes opções e papéis de liderança e ensinando-lhes habilidades que lhes permitam assumir a responsabilidade pela aprendizagem. A autoeficácia tende a ser maior em classes que permitem aos alunos alguma medida de autoridade (Ames, 1992).

O reconhecimento, que envolve o uso formal e informal de recompensas, incentivos e elogios, tem consequências importantes para a aprendizagem motivada (Schunk, 1995). Ames (1992) recomendou que os professores ajudassem os alunos a desenvolver orientações de objetivo de domínio, reconhecendo o progresso, as conquistas, o esforço e o uso de estratégias autodirigidas; fornecendo oportunidades para que todos os alunos ganhem recompensas; e usando formas privadas de reconhecimento que evitem comparar os alunos ou enfatizar as dificuldades dos outros.

A dimensão do agrupamento concentra-se na capacidade dos alunos de trabalhar com outros. Os professores devem usar grupos cooperativos heterogêneos e interação entre pares, sempre que possível, para garantir que as diferenças de habilidade não se traduzam em diferenças de motivação e aprendizagem. Os alunos de baixo rendimento se beneficiam especialmente do trabalho em pequenos grupos porque contribuir para o sucesso do grupo gera sentimentos de autoeficácia. O trabalho em grupo também permite que mais alunos compartilhem a responsabilidade pela aprendizagem, para que alguns alunos não façam todo o trabalho. Ao mesmo tempo, o trabalho individual é importante porque fornece indicadores claros do progresso da aprendizagem.

A avaliação envolve métodos para monitorar e avaliar a aprendizagem do aluno, por exemplo, avaliar os alunos quanto ao progresso individual e domínio, dando aos alunos oportunidades para melhorar seu trabalho (por exemplo, revisar o trabalho para obter uma nota melhor), usando diferentes formas de avaliação e conduzindo avaliações em particular. Embora os sistemas de avaliação normativa sejam comuns nas escolas (ou seja, alunos comparados uns aos outros), essas comparações normativas podem diminuir a autoeficácia entre os alunos que não têm um desempenho tão bom quanto seus colegas.

O tempo envolve a adequação da carga de trabalho, o ritmo da instrução e o tempo alocado para concluir o trabalho (Epstein, 1989). Estratégias eficazes para aumentar a motivação e a aprendizagem são ajustar os requisitos de tempo ou tarefa para aqueles que têm dificuldade e permitir que os alunos planejem seus horários e cronogramas para progredir. Dar aos alunos controle sobre seu gerenciamento de tempo ajuda a aliviar a ansiedade sobre a conclusão do trabalho e pode promover o uso de estratégias de autorregulação e autoeficácia para a aprendizagem (Schunk & Zimmerman, 1994)

As teorias construtivistas chamam a atenção para muitas facetas da motivação, incluindo o cognitivo e o afetivo. Uma premissa central de muitas teorias contemporâneas de aprendizagem e motivação, e que se encaixa bem com as suposições construtivistas, é que as pessoas detêm teorias implícitas sobre questões, como a forma como aprendem, o que contribui para o sucesso escolar e como a motivação afeta o desempenho. A aprendizagem e o pensamento ocorrem no contexto das crenças dos aprendizes sobre a cognição, que diferem em função de fatores pessoais, sociais e culturais (Greeno, 1989; Moll, 2001).

A pesquisa mostra que teorias implícitas sobre processos como aprendizagem, pensamento e habilidade influenciam como os alunos se envolvem na aprendizagem e suas visões sobre o que leva ao sucesso dentro e fora da sala de aula (Duda & Nicholls, 1992; Dweck, 1999, 2006; Dweck & Leggett, 1988; Dweck & Molden, 2005; Nicholls, Cobb, Wood, Yackel, & Patashnick, 1990). Pesquisadores de motivação identificaram duas teorias implícitas distintas (ou mentalidades) sobre o papel da habilidade no sucesso: teoria da entidade (mentalidade fixa) e teoria incremental (mentalidade de crescimento). Alunos que detêm uma teoria da entidade, ou mentalidade fixa, veem suas habilidades como representando traços fixos sobre os quais têm pouco controle; enquanto aqueles que detêm uma teoria incremental, ou mentalidade de crescimento, acreditam que as habilidades são competências que podem melhorar através da aprendizagem (Dweck, 1999; Dweck & Leggett, 1988; Dweck & Molden, 2005). Essas perspectivas influenciam a motivação e, em última análise, a aprendizagem e o sucesso. Wood e Bandura (1989) descobriram que adultos que veem as habilidades de gestão como capazes de serem desenvolvidas usam melhores estratégias, detêm maior autoeficácia para o sucesso e estabelecem metas mais desafiadoras do que aqueles que acreditam que tais habilidades são relativamente fixas e não passíveis de serem alteradas.

Alunos com uma mentalidade fixa são propensos a se desencorajar se encontrarem dificuldades, porque pensam que podem fazer pouco para alterar seu status. Tal desencorajamento resulta em baixa autoeficácia, o que pode afetar a aprendizagem adversamente (Schunk, 1995; Schunk & Zimmerman, 2006). Por outro lado, alunos com uma mentalidade de crescimento são menos propensos a desistir quando encontram dificuldades e, em vez disso, são propensos a alterar sua estratégia, buscar assistência, consultar fontes adicionais de informação ou se envolver em outras estratégias de autorregulação (Dweck, 2006; Zimmerman, 1994, 1998; Zimmerman & Martinez-Pons, 1992).

Evidências também mostram que teorias implícitas podem afetar a forma como os aprendizes processam informações (Graham & Golan, 1991). Alunos que acreditam que os resultados da aprendizagem estão sob seu controle podem gastar maior esforço mental, ensaiar mais, usar estratégias organizacionais e empregar outras táticas para melhorar a aprendizagem. Em contraste, alunos que detêm uma visão fixa podem não gastar o mesmo tipo de esforço.

Os alunos diferem em como veem os tipos de aprendizagem em sala de aula. Nicholls e Thorkildsen (1989) descobriram que alunos do ensino fundamental percebiam a aprendizagem de assuntos substantivos (por exemplo, lógica matemática, fatos sobre a natureza) como mais importante do que a aprendizagem de convenções intelectuais (por exemplo, ortografia, métodos de representação da adição). Os alunos também viram o ensino didático como mais apropriado para o ensino de convenções do que para assuntos de lógica e fato. Nicholls, Patashnick e Nolen (1985) descobriram que alunos do ensino médio detinham crenças definidas sobre quais tipos de atividades deveriam levar ao sucesso. A orientação para a tarefa, ou um foco durante a aprendizagem no domínio da tarefa, foi positivamente associada às percepções dos alunos de que o sucesso depende de estar interessado em aprender, trabalhar duro, tentar entender (em vez de memorizar) e trabalhar colaborativamente.

As teorias implícitas provavelmente são formadas à medida que as crianças encontram influências de socialização. Dweck (1999) encontrou evidências para teorias implícitas em crianças de apenas 3 anos e meio. Desde cedo, as crianças são socializadas por outros significativos sobre o certo e o errado, o bom e o ruim. Através do que lhes é dito e do que observam, elas formam teorias implícitas sobre o certo, o ruim e similares. Em tarefas de sucesso, o elogio e a crítica de outros influenciam o que elas acreditam que produzem bons e maus resultados (por exemplo, “Você trabalhou duro e acertou”, “Você não tem o que é preciso para fazer isso certo”). Como com outras crenças, estas podem estar situadas dentro de contextos, e professores e pais podem enfatizar diferentes causas de sucesso (esforço e habilidade). No momento em que as crianças entram na escola, elas detêm uma ampla gama de teorias implícitas que construíram e que cobrem a maioria das situações.

A pesquisa sobre teorias implícitas sugere que a premissa de que a aprendizagem requer fornecer aos alunos informações para construir redes proposicionais é incompleta. Também é importante como as crianças refinam, modificam, combinam e elaboram suas compreensões conceituais em função da experiência. Essas compreensões estão situadas em um sistema de crenças pessoal e incluem crenças sobre a utilidade e importância do conhecimento, como ele se relaciona com o que mais se conhece e em quais situações pode ser apropriado.

Um tópico de motivação que tem atraído muita atenção e se integra bem ao construtivismo são as expectativas dos professores. A teoria e a pesquisa sugerem que as expectativas dos professores em relação aos alunos se relacionam com as ações dos professores e os resultados do desempenho dos alunos (Cooper & Good, 1983; Cooper & Tom, 1984; Dusek, 1985; Jussim, Robustelli, & Cain, 2009; Rosenthal, 2002).

O ímpeto para explorar as expectativas veio de um estudo de Rosenthal e Jacobson (1968), que aplicaram um teste de inteligência não verbal em alunos do ensino fundamental no início do ano letivo. Os professores foram informados de que este teste previa quais alunos floresceriam intelectualmente durante o ano. Os pesquisadores, na verdade, identificaram aleatoriamente 20% da população escolar como florescentes e deram esses nomes aos professores. Os professores não estavam cientes do engano: o teste não previa o florescimento intelectual e os nomes não tinham relação com os resultados dos testes. Os professores ensinaram da maneira usual e os alunos foram testados novamente um semestre, 1 ano e 2 anos depois. Para os dois primeiros testes, os alunos estavam nas classes de professores que receberam os nomes de florescentes; para o último teste, os alunos estavam em novas classes com professores que não tinham esses nomes.

Após o primeiro ano, diferenças significativas na inteligência foram observadas entre os florescentes e os alunos do grupo de controle (aqueles não identificados como florescentes); as diferenças foram maiores entre as crianças da primeira e segunda séries. Durante o ano subsequente, essas crianças mais jovens perderam sua vantagem, mas os florescentes nas séries superiores mostraram uma vantagem crescente sobre os alunos do grupo de controle. As diferenças foram maiores entre os alunos com desempenho médio do que entre os alunos com desempenho alto ou baixo. Resultados semelhantes foram obtidos para as notas em leitura. No geral, as diferenças entre os florescentes e os alunos do grupo de controle foram pequenas, tanto em leitura quanto no teste de inteligência.

Rosenthal e Jacobson concluíram que as expectativas dos professores podem atuar como profecias auto-realizáveis, porque o desempenho dos alunos passa a refletir as expectativas. Eles sugeriram que os resultados são mais fortes com crianças pequenas porque elas têm contato próximo com os professores. Alunos mais velhos podem funcionar melhor depois que mudam para um novo professor.

Este estudo é controverso: foi criticado por razões conceituais e metodológicas, e muitas tentativas de replicação não foram bem-sucedidas (Cooper & Good, 1983; Jussim et al., 2009). No entanto, as expectativas dos professores existem e foram consideradas relacionadas a vários resultados dos alunos. Um modelo para explicar as profecias auto-realizáveis é o seguinte:

• Professores desenvolvem expectativas errôneas.
• Essas expectativas levam os professores a tratar os alunos com alta expectativa de forma diferente do que tratam os alunos com baixa expectativa.
• Os alunos reagem a este tratamento diferencial de forma a confirmar a expectativa originalmente errônea. (Jussim et al., 2009, p. 361)

Brophy e Good (1974) argumentaram que, no início do ano letivo, os professores formam expectativas com base nas interações iniciais com os alunos e nas informações dos registros. Os professores podem então começar a tratar os alunos de forma diferente, de acordo com essas expectativas. Os comportamentos dos professores são reciprocados; por exemplo, professores que tratam os alunos com cordialidade tendem a receber cordialidade em troca. Os comportamentos dos alunos começam a complementar e reforçar os comportamentos e expectativas dos professores. Os efeitos serão mais pronunciados para expectativas rígidas e inadequadas. Quando são apropriadas ou inapropriadas, mas flexíveis, o comportamento do aluno pode corroborar ou redefinir as expectativas. Quando as expectativas são inadequadas ou não são facilmente alteradas, o desempenho do aluno pode declinar e se tornar consistente com as expectativas.

Uma vez que os professores formam expectativas, eles podem transmiti-las aos alunos por meio do clima socioemocional, da entrada verbal, da saída verbal e do feedback (Rosenthal, 1974). O clima socioemocional inclui sorrisos, acenos de cabeça, contato visual e ações de apoio e amigáveis. Os professores podem criar um clima mais acolhedor para os alunos para os quais têm altas expectativas do que para aqueles para os quais as expectativas são menores (Cooper & Tom, 1984). A entrada verbal, ou oportunidades de aprender novo material e a dificuldade do material, varia quando os alunos com alta expectativa têm mais oportunidades de interagir e aprender novo material e são expostos a material mais difícil. A saída verbal se refere ao número e à duração das interações acadêmicas. Os professores se envolvem em mais intercâmbios acadêmicos com alunos com alta expectativa do que com alunos com baixa expectativa (Brophy & Good, 1974). Eles também são mais persistentes com os alunos com alta expectativa e os fazem dar respostas, solicitando ou reformulando as perguntas. O feedback se refere ao uso de elogios e críticas. Os professores elogiam mais os alunos com alta expectativa e criticam mais os alunos com baixa expectativa (Cooper & Tom, 1984).

Embora esses fatores sejam genuínos, existem grandes diferenças entre os professores (Schunk et al., 2008). Alguns professores incentivam consistentemente os alunos com menor desempenho e os tratam de maneira muito semelhante aos padrões descritos acima para os alunos com alto desempenho (por exemplo, dão mais elogios, fazem com que respondam a mais perguntas). Expectativas apropriadas dos professores para os alunos podem melhorar o aprendizado. Adaptar a dificuldade do material e o nível de questionamento aos alunos com base em seus desempenhos anteriores é pedagogicamente sólido. Esperar que todos os alunos aprendam com o esforço necessário também é razoável. Expectativas muito distorcidas não são críveis e normalmente têm pouco efeito no aprendizado. A maioria dos professores do ensino fundamental (quando os efeitos das expectativas podem ser mais fortes) têm expectativas positivas para os alunos, proporcionam muitas oportunidades de sucesso e usam elogios com frequência (Brophy & Good, 1974).

Parece provável que os alunos construam teorias implícitas sobre o que seus professores pensam e esperam deles. Como essas teorias podem influenciar suas ações de desempenho é menos previsível. Nossas crenças sobre o que os outros esperam de nós podem motivar (“Ela acha que eu posso fazer isso, então vou tentar”), desmotivar (“Ela acha que eu não posso fazer isso, então não vou tentar”) ou nos levar a agir contrariamente às nossas teorias (“Ela acha que eu não posso fazer isso, então vou mostrar a ela que posso”). O melhor conselho é esperar que todos os alunos possam aprender e fornecer apoio para eles, o que deve ajudá-los a construir expectativas apropriadas para si mesmos. Aplicação 'Expectativas do Professor' dá sugestões para transmitir expectativas positivas aos alunos.