Piagets Theorie der kognitiven Entwicklung (Konstruktivismus)

Piagets Theorie fand bei ihrem ersten Erscheinen wenig Beachtung, stieg aber allmählich zu einer bedeutenden Position im Bereich der menschlichen Entwicklung auf. Piagets Theorie umfasst viele Arten der Entwicklung und ist komplex; eine vollständige Zusammenfassung würde den Rahmen dieses Textes sprengen. Interessierte Leser sollten andere Quellen konsultieren (Brainerd, 2003; Furth, 1970; Ginsburg & Opper, 1988; Meece, 2002; Phillips, 1969; Piaget, 1952, 1970; Piaget & Inhelder, 1969; Wadsworth, 1996). Im Folgenden wird ein prägnanter Überblick über die wichtigsten Punkte gegeben, die für den Konstruktivismus und das Lernen relevant sind. Obwohl Piagets Theorie nicht mehr die führende Theorie der kognitiven Entwicklung ist, bleibt sie wichtig und hat mehrere nützliche Implikationen für Unterricht und Lernen.

Äquilibration

Laut Piaget hängt die kognitive Entwicklung von vier Faktoren ab: biologische Reifung, Erfahrung mit der physischen Umwelt, Erfahrung mit der sozialen Umwelt und Äquilibration. Die ersten drei sind selbsterklärend, aber ihre Auswirkungen hängen vom vierten ab. Äquilibration bezieht sich auf einen biologischen Trieb, einen optimalen Zustand des Gleichgewichts (oder der Anpassung) zwischen kognitiven Strukturen und der Umwelt herzustellen (Duncan, 1995). Äquilibration ist der zentrale Faktor und die treibende Kraft hinter der kognitiven Entwicklung. Sie koordiniert die Aktionen der anderen drei Faktoren und sorgt dafür, dass interne mentale Strukturen und die externe Umweltwirklichkeit miteinander übereinstimmen.

Um die Rolle der Äquilibration zu veranschaulichen, betrachten wir die 6-jährige Allison, die mit ihrem Vater im Auto fährt. Sie fahren 105 km/h schnell, und etwa 90 Meter vor ihnen fährt ein anderes Auto. Sie folgen diesem Auto schon seit einiger Zeit, und der Abstand zwischen ihnen bleibt gleich. Ihr Vater zeigt auf das Auto und fragt Allison: “Welches Auto fährt schneller, unser Auto oder das andere Auto, oder fahren wir gleich schnell?” Allison antwortet, dass das andere Auto schneller fährt. Als ihr Vater fragt, warum, antwortet sie: “Weil es vor uns ist.” Wenn ihr Vater dann sagen würde: “Wir fahren tatsächlich gleich schnell”, würde dies einen Konflikt für Allison erzeugen. Sie glaubt, dass das andere Auto schneller fährt, aber sie hat widersprüchliche Informationen aus der Umwelt erhalten.

Um diesen Konflikt zu lösen, kann Allison einen der beiden Teilprozesse der Äquilibration nutzen: Assimilation und Akkommodation. Assimilation bezieht sich auf die Anpassung der externen Realität an die bestehende kognitive Struktur. Wenn wir interpretieren, auslegen und gestalten, verändern wir die Natur der Realität, um sie an unsere kognitive Struktur anzupassen. Um die Information zu assimilieren, könnte Allison die Realität verändern, indem sie glaubt, dass ihr Vater sie neckt oder dass die beiden Autos in diesem Moment gleich schnell fuhren, das andere Auto aber vorher schneller gewesen war.

Akkommodation bezieht sich auf die Veränderung interner Strukturen, um eine Übereinstimmung mit der externen Realität herzustellen. Wir akkommodieren, wenn wir unsere Vorstellungen anpassen, um die Realität zu verstehen. Um ihr Glaubenssystem (Strukturen) an die neuen Informationen anzupassen, könnte sie ihrem Vater glauben, ohne zu verstehen, warum, oder sie könnte ihr Glaubenssystem ändern, um die Vorstellung einzubeziehen, dass alle Autos vor ihnen die gleiche Geschwindigkeit haben wie sie.

Assimilation und Akkommodation sind komplementäre Prozesse. Während die Realität assimiliert wird, werden die Strukturen akkommodiert.

Stufen

Piaget kam aufgrund seiner Forschung zu dem Schluss, dass die kognitive Entwicklung von Kindern eine feste Reihenfolge durchläuft. Das Muster der Operationen, die Kinder ausführen können, kann als eine Ebene oder Stufe betrachtet werden. Jede Ebene oder Stufe wird dadurch definiert, wie Kinder die Welt sehen. Piagets und andere Stufentheorien treffen bestimmte Annahmen.

• Stufen sind diskret, qualitativ unterschiedlich und getrennt. Der Übergang von einer Stufe zur nächsten ist keine Frage des allmählichen Übergangs oder der kontinuierlichen Verschmelzung.
• Die Entwicklung kognitiver Strukturen ist abhängig von der vorhergehenden Entwicklung.
• Obwohl die Reihenfolge der Strukturentwicklung invariant ist, variiert das Alter, in dem man sich in einer bestimmten Stufe befindet, von Person zu Person. Stufen sollten nicht mit Alter gleichgesetzt werden.

Tabelle 'Piagets Stufen der kognitiven Entwicklung' zeigt, wie Piaget seine Stufenprogression charakterisierte. Über diese Stufen ist viel geschrieben worden, und es existiert eine umfangreiche Forschungsliteratur zu jeder einzelnen Stufe. Die Stufen werden hier nur kurz beschrieben; interessierte Leser sollten andere Quellen konsultieren (Brainerd, 2003; Byrnes, 1996; Meece, 2002; Wadsworth, 1996).

In der sensomotorischen Stufe sind die Handlungen von Kindern spontan und stellen einen Versuch dar, die Welt zu verstehen. Das Verständnis ist in der gegenwärtigen Handlung verwurzelt; zum Beispiel ist ein Ball zum Werfen und eine Flasche zum Saugen da. Die Periode ist durch rasche Veränderungen gekennzeichnet; ein Zweijähriger ist kognitiv weit entfernt von einem Säugling. Kinder gleichen sich aktiv aus, wenn auch auf einer primitiven Ebene. Kognitive Strukturen werden konstruiert und verändert, und die Motivation dafür ist intern. Der Begriff der Wirkungs-Motivation (Meisterschafts-Motivation) ist relevant für sensomotorische Kinder. Am Ende der sensomotorischen Periode haben Kinder eine ausreichende kognitive Entwicklung erreicht, um zu dem neuen konzeptuell-symbolischen Denken überzugehen, das für die präoperationale Stufe charakteristisch ist (Wadsworth, 1996).

Präoperationale Kinder sind in der Lage, sich die Zukunft vorzustellen und über die Vergangenheit nachzudenken, obwohl sie in der Gegenwart stark wahrnehmungsorientiert bleiben. Sie neigen dazu zu glauben, dass 10 in einer Reihe ausgelegte Münzen mehr sind als 10 Münzen in einem Haufen. Sie sind auch nicht in der Lage, in mehr als einer Dimension gleichzeitig zu denken; wenn sie sich also auf die Länge konzentrieren, neigen sie dazu zu denken, dass ein längerer Gegenstand (ein Zollstock) größer ist als ein kürzerer (ein Ziegelstein), obwohl der kürzere breiter und tiefer ist. Präoperationale Kinder zeigen Irreversibilität; das heißt, wenn die Dinge einmal getan sind, können sie nicht mehr geändert werden (z. B. kann der flachgedrückte Karton nicht wieder zu einem Karton gemacht werden). Sie haben Schwierigkeiten, Fantasie von Realität zu unterscheiden. Comicfiguren erscheinen so real wie Menschen. Die Periode ist eine der schnellen Sprachentwicklung. Ein weiteres Merkmal ist, dass Kinder weniger egozentrisch werden: Sie erkennen, dass andere anders denken und fühlen können als sie.

Die konkret-operationale Stufe ist durch ein bemerkenswertes kognitives Wachstum gekennzeichnet und ist eine prägende Stufe in der Schulbildung, da in dieser Zeit die Sprache und der Erwerb grundlegender Fähigkeiten der Kinder dramatisch beschleunigt werden. Kinder beginnen, abstrakt zu denken, obwohl dies typischerweise durch Eigenschaften oder Handlungen definiert wird (z. B. Ehrlichkeit ist, das Geld an die Person zurückzugeben, die es verloren hat). Konkret-operationale Kinder zeigen weniger egozentrisches Denken, und die Sprache wird zunehmend sozial. Reversibilität im Denken wird zusammen mit Klassifizierung und Reihenbildung erworben—Konzepte, die für den Erwerb mathematischer Fähigkeiten unerlässlich sind. Konkret-operationales Denken wird nicht mehr von der Wahrnehmung dominiert; Kinder greifen auf ihre Erfahrungen zurück und lassen sich nicht immer von dem beeinflussen, was sie wahrnehmen.

Die formal-operationale Stufe erweitert das konkret-operationale Denken. Das Denken konzentriert sich nicht mehr ausschließlich auf Greifbares; Kinder sind in der Lage, über hypothetische Situationen nachzudenken. Die Denkfähigkeit verbessert sich, und Kinder können über mehrere Dimensionen und abstrakte Eigenschaften nachdenken. Egozentrismus entsteht bei Jugendlichen, wenn sie die Realität mit dem Ideal vergleichen; daher zeigen sie oft idealistisches Denken.

Piagets Stufen sind aus vielen Gründen kritisiert worden (Byrnes, 1996). Ein Problem ist, dass Kinder Ideen oft früher erfassen und Operationen früher ausführen können, als Piaget festgestellt hat. Ein weiteres Problem ist, dass die kognitive Entwicklung über verschiedene Bereiche hinweg typischerweise ungleichmäßig verläuft; selten denkt ein Kind in stufentypischer Weise über alle Themen hinweg (z. B. Mathematik, Naturwissenschaften, Geschichte). Dies gilt auch für Erwachsene; dasselbe Thema kann sehr unterschiedlich verstanden werden. Zum Beispiel können einige Erwachsene über Baseball in präoperationalen Begriffen denken (“Schlag den Ball und renne”), andere könnten es konkret-operational betrachten (“Was mache ich in verschiedenen Situationen?”), und einige können formal-operational denken (z. B. “Erkläre, warum sich ein Curveball krümmt”). Als allgemeiner Rahmen beschreiben die Stufen jedoch die Denkmuster, die tendenziell gemeinsam auftreten, was für Pädagogen, Eltern und andere, die mit Kindern arbeiten, nützliches Wissen ist.

Mechanismen des Lernens (Piagets Theorie)

Äquilibration ist ein interner Prozess (Duncan, 1995). Daher kann kognitive Entwicklung nur stattfinden, wenn ein Ungleichgewicht oder ein kognitiver Konflikt besteht. Es muss also ein Ereignis eintreten, das eine Störung in den kognitiven Strukturen des Kindes verursacht, sodass die Überzeugungen des Kindes nicht mit der beobachteten Realität übereinstimmen. Äquilibration versucht, den Konflikt durch Assimilation und Akkommodation zu lösen.

Piaget war der Ansicht, dass die Entwicklung auf natürliche Weise durch regelmäßige Interaktionen mit der physischen und sozialen Umwelt voranschreiten würde. Der Anstoß für entwicklungsbedingte Veränderungen ist intern. Umweltfaktoren sind extrinsisch; sie können die Entwicklung beeinflussen, aber nicht lenken. Dieser Punkt hat tiefgreifende Implikationen für die Bildung, da er nahelegt, dass der Unterricht wenig Einfluss auf die Entwicklung haben kann. Lehrer können die Umgebung so gestalten, dass Konflikte entstehen, aber wie ein bestimmtes Kind den Konflikt löst, ist nicht vorhersehbar.

Lernen findet also statt, wenn Kinder einen kognitiven Konflikt erleben und sich an Assimilation oder Akkommodation beteiligen, um interne Strukturen zu konstruieren oder zu verändern. Wichtig ist jedoch, dass der Konflikt nicht zu groß sein sollte, da dies keine Äquilibration auslösen würde. Das Lernen ist optimal, wenn der Konflikt gering ist und insbesondere, wenn sich Kinder im Übergang zwischen den Stufen befinden. Informationen müssen teilweise verstanden (assimiliert) werden, bevor sie strukturelle Veränderungen (Akkommodation) fördern können. Umweltstimulation zur Erleichterung von Veränderungen sollte nur dann eine nennenswerte Wirkung haben, wenn die kritischen Stufenübergänge begonnen haben, sodass der Konflikt erfolgreich durch Äquilibration gelöst werden kann. Somit ist das Lernen durch entwicklungsbedingte Einschränkungen begrenzt (Brainerd, 2003).

Die Forschungsergebnisse zum kognitiven Konflikt unterstützen Piagets Position nicht überwältigend (Zimmerman & Blom, 1983; Zimmerman & Whitehurst, 1979). Rosenthal und Zimmerman (1978) fassten Daten aus mehreren Forschungsstudien zusammen, die zeigen, dass präoperationale Kinder konkret-operationale Aufgaben durch Unterricht mit verbalen Erklärungen und modellhaften Demonstrationen meistern können. Laut der Theorie sollte dies nicht geschehen, es sei denn, sich die Kinder befinden sich im Stufenübergang, zu welchem Zeitpunkt der kognitive Konflikt auf einem angemessenen Niveau wäre.

Die stufenartigen Veränderungen im Denken von Kindern scheinen mit allmählicheren Veränderungen in der Aufmerksamkeit und der kognitiven Verarbeitung zusammenzuhängen (Meece, 2002). Daher können Kinder das Verständnis der Piagetschen Stufen aus verschiedenen Gründen nicht demonstrieren, einschließlich der Nichtbeachtung der relevanten Reize, der fehlerhaften Kodierung von Informationen, der fehlenden Beziehung von Informationen zu Vorwissen oder der Verwendung ineffektiver Mittel zum Abrufen von Informationen (Siegler, 1991). Wenn Kindern beigebracht wird, kognitive Prozesse effektiver zu nutzen, können sie Aufgaben oft auf höheren kognitiven Ebenen ausführen.

Piagets Theorie ist konstruktivistisch, weil sie davon ausgeht, dass Kinder ihre Konzepte der Welt aufzwingen, um sie zu verstehen (Byrnes, 1996). Diese Konzepte sind nicht angeboren; vielmehr erwerben Kinder sie durch ihre normalen Erfahrungen. Informationen aus der Umwelt (einschließlich Menschen) werden nicht automatisch empfangen, sondern gemäß den vorherrschenden mentalen Strukturen des Kindes verarbeitet. Kinder verstehen ihre Umwelt und konstruieren die Realität auf der Grundlage ihrer Fähigkeiten zum gegenwärtigen Zeitpunkt. Im Gegenzug entwickeln sich diese grundlegenden Konzepte mit der Erfahrung zu differenzierteren Ansichten.

Piaget argumentierte, dass kognitive Entwicklung nicht gelehrt werden könne, obwohl Forschungsergebnisse zeigen, dass sie beschleunigt werden kann (Zimmerman & Whitehurst, 1979). Die Theorie und Forschung haben Implikationen für den Unterricht.

Kognitive Entwicklung verstehen

Lehrer profitieren davon, wenn sie verstehen, auf welcher Ebene ihre Schüler funktionieren. Nicht von allen Schülern einer Klasse sollte erwartet werden, dass sie auf dem gleichen Niveau arbeiten. Viele Piaget'sche Aufgaben sind leicht zu verwalten (Wadsworth, 1996). Lehrer können versuchen, Niveaus zu ermitteln und ihren Unterricht entsprechend auszurichten. Schüler, die sich im Übergangsstadium zu befinden scheinen, können von einem Unterricht auf dem nächsthöheren Niveau profitieren, da der Konflikt für sie nicht zu groß sein wird.

Schüler aktiv halten

Piaget prangerte passives Lernen an. Kinder brauchen reichhaltige Umgebungen, die aktive Erkundung und praktische Aktivitäten ermöglichen. Diese Anordnung erleichtert die aktive Konstruktion von Wissen.

Implikationen der Piaget'schen Theorie für die Bildung

• Kognitive Entwicklung verstehen.
• Schüler aktiv halten.
• Inkongruenz erzeugen.
• Soziale Interaktion ermöglichen.

Inkongruenz erzeugen

Entwicklung findet nur statt, wenn Umwelteinflüsse nicht mit den kognitiven Strukturen der Schüler übereinstimmen. Material sollte nicht leicht assimiliert werden können, aber auch nicht zu schwierig sein, um Akkommodation auszuschließen. Inkongruenz kann auch dadurch erzeugt werden, dass man Schüler Probleme lösen und zu falschen Antworten gelangen lässt. Nichts in Piagets Theorie besagt, dass Kinder immer erfolgreich sein müssen; Lehrer-Feedback, das auf falsche Antworten hinweist, kann ein Ungleichgewicht fördern.

Soziale Interaktion ermöglichen

Obwohl Piagets Theorie besagt, dass Entwicklung auch ohne soziale Interaktion vonstattengehen kann, ist die soziale Umgebung dennoch eine wichtige Quelle für die kognitive Entwicklung. Aktivitäten, die soziale Interaktionen ermöglichen, sind nützlich. Zu lernen, dass andere unterschiedliche Standpunkte haben, kann Kindern helfen, weniger egozentrisch zu werden. Anwendung 'Piaget und Bildung' diskutiert Möglichkeiten, wie Lehrer die kognitive Entwicklung fördern können.