Piaget' teooria: Kognitiivne areng ja konstruktivism

Piaget' teooriat märgati selle ilmumisel vähe, kuid järk-järgult tõusis see inimarengu valdkonnas olulisele positsioonile. Piaget' teooria hõlmab mitut tüüpi arengut ja on keeruline; täielik kokkuvõte ületab selle teksti ulatuse. Huvitatud lugejad peaksid tutvuma muude allikatega (Brainerd, 2003; Furth, 1970; Ginsburg & Opper, 1988; Meece, 2002; Phillips, 1969; Piaget, 1952, 1970; Piaget & Inhelder, 1969; Wadsworth, 1996). Järgnev on lühike ülevaade peamistest punktidest, mis on olulised konstruktivismi ja õppimise jaoks. Kuigi Piaget' teooria ei ole enam kognitiivse arengu juhtiv teooria, on see endiselt oluline ja sellel on mitmeid kasulikke tagajärgi õpetamisele ja õppimisele.

Tasakaalustamine

Piaget' järgi sõltub kognitiivne areng neljast tegurist: bioloogiline küpsemine, kogemus füüsilise keskkonnaga, kogemus sotsiaalse keskkonnaga ja tasakaalustamine. Esimesed kolm on iseenesestmõistetavad, kuid nende mõju sõltub neljandast. Tasakaalustamine viitab bioloogilisele tungile saavutada optimaalne tasakaal (või kohanemine) kognitiivsete struktuuride ja keskkonna vahel (Duncan, 1995). Tasakaalustamine on keskne tegur ja kognitiivse arengu taga olev motiveeriv jõud. See koordineerib teiste kolme teguri tegevust ning muudab sisemised vaimsed struktuurid ja välise keskkonna reaalsuse üksteisega kooskõlas olevaks.

Tasakaalustamise rolli illustreerimiseks kujutage ette 6-aastast Allisoni, kes sõidab koos isaga autos. Nad sõidavad kiirusega 65 miili tunnis ja umbes 100 jardi nende ees on auto. Nad on mõnda aega sellele autole järgnenud ja nendevaheline kaugus jääb samaks. Tema isa osutab autole ja küsib Allisonilt: „Milline auto sõidab kiiremini, kas meie auto või see auto, või sõidame sama kiirusega?“ Allison vastab, et teine auto sõidab kiiremini. Kui isa küsib, miks, vastab ta: „Sest see on meie ees.“ Kui isa seejärel ütleks: „Tegelikult sõidame sama kiirusega,“ tekitaks see Allisonile konflikti. Ta usub, et teine auto sõidab kiiremini, kuid ta on saanud vastuolulist keskkonna sisendit.

Selle konflikti lahendamiseks saab Allison kasutada ühte kahest tasakaalustamise komponendist: assimilatsiooni ja akommodatsiooni. Assimilatsioon viitab välise reaalsuse sobitamisele olemasoleva kognitiivse struktuuriga. Kui me interpreteerime, konstrueerime ja raamistame, muudame me reaalsuse olemust, et see sobiks meie kognitiivse struktuuriga. Informatsiooni assimileerimiseks võib Allison muuta reaalsust, uskudes, et tema isa norib temaga või et sel hetkel sõitsid mõlemad autod sama kiirusega, kuid teine auto oli varem kiiremini sõitnud.

Akommodatsioon viitab sisemiste struktuuride muutmisele, et tagada kooskõla välise reaalsusega. Me akommodeerime, kui me kohandame oma ideid, et reaalsust mõista. Oma uskumuste süsteemi (struktuure) uue informatsiooniga akommodeerimiseks võib ta uskuda oma isa, mõistmata, miks, või ta võib muuta oma uskumuste süsteemi, et hõlmata ideed, et kõik autod nende ees sõidavad sama kiirusega kui nemad.

Assimilatsioon ja akommodatsioon on vastastikku täiendavad protsessid. Kui reaalsust assimileeritakse, siis struktuure akommodeeritakse.

Etapid

Piaget järeldas oma uurimistööst, et laste kognitiivne areng läbis kindla järjestuse. Operatsioonide mustrit, mida lapsed saavad sooritada, võib pidada tasemeks või etapiks. Iga tase või etapp on määratletud sellega, kuidas lapsed maailma näevad. Piaget' ja teised etapiteooriad teevad teatud eeldusi

• Etapid on diskreetsed, kvalitatiivselt erinevad ja eraldiseisvad. Üleminek ühelt etapilt teisele ei ole järkjärguline sulandumine või pidev ühinemine.
• Kognitiivsete struktuuride areng sõltub eelnevast arengust.
• Kuigi struktuuri arengu järjekord on muutumatu, varieerub vanus, millal ollakse konkreetses etapis, inimeselt inimesele. Etappe ei tohiks samastada vanusega.

Tabel 'Piaget' kognitiivse arengu etapid' näitab, kuidas Piaget iseloomustas oma etappide kulgu. Nende etappide kohta on palju kirjutatud ja iga etapi kohta on olemas ulatuslik uurimiskirjandus. Etappe kirjeldatakse siin vaid lühidalt; huvitatud lugejad peaksid konsulteerima muude allikatega (Brainerd, 2003; Byrnes, 1996; Meece, 2002; Wadsworth, 1996).

Sensomotoorses etapis on laste tegevused spontaansed ja kujutavad endast katset maailma mõista. Mõistmine on juurdunud praeguses tegevuses; näiteks pall on viskamiseks ja pudel imemiseks. Perioodi iseloomustavad kiired muutused; kaheaastane on kognitiivselt väga erinev imikust. Lapsed tasakaalustavad aktiivselt, ehkki primitiivsel tasemel. Kognitiivsed struktuurid on konstrueeritud ja muudetud ning motivatsioon seda teha on sisemine. Efektsuse motivatsiooni (meistri motivatsiooni) mõiste on sensomotoorsete laste jaoks oluline. Sensomotoorse perioodi lõpuks on lapsed saavutanud piisava kognitiivse arengu, et liikuda uuele kontseptuaalsümbolilisele mõtlemisele, mis on iseloomulik preoperatsioonilisele etapile (Wadsworth, 1996).

Preoperatsioonilised lapsed on võimelised kujutlema tulevikku ja mõtisklema mineviku üle, kuigi nad jäävad olevikus tugevalt tajule orienteerituks. Nad usuvad kergesti, et 10 ritta laotud münti on rohkem kui 10 münti hunnikus. Samuti ei suuda nad korraga mõelda rohkem kui ühes dimensioonis; seega, kui nad keskenduvad pikkusele, arvavad nad kergesti, et pikem objekt (jardipulk) on suurem kui lühem (tellis), kuigi lühem on laiem ja sügavam. Preoperatsioonilised lapsed demonstreerivad pöördumatust; see tähendab, et kui asjad on tehtud, ei saa neid muuta (nt lamestatud kasti ei saa uuesti kastiks teha). Neil on raskusi fantaasia eristamisega reaalsusest. Multifilmitegelased tunduvad sama reaalsed kui inimesed. Periood on kiire keele arengu periood. Teine tunnus on see, et lapsed muutuvad vähem egotsentriliseks: nad mõistavad, et teised võivad mõelda ja tunda erinevalt kui nemad.

Konkreetset operatsioonilist etappi iseloomustab märkimisväärne kognitiivne kasv ja see on koolihariduses kujundav, sest just siis kiireneb laste keele ja põhioskuste omandamine dramaatiliselt. Lapsed hakkavad näitama abstraktset mõtlemist, kuigi see on tavaliselt määratletud omaduste või tegevuste järgi (nt ausus on raha tagastamine sellele, kes selle kaotas). Konkreetsed operatsioonilised lapsed näitavad vähem egotsentrilist mõtlemist ja keel muutub üha sotsiaalsemaks. Koos klassifikatsiooni ja seratsiooniga omandatakse pööratavus mõtlemises – kontseptsioonid, mis on olulised matemaatiliste oskuste omandamiseks. Konkreetne operatsiooniline mõtlemine ei ole enam tajuga domineeritud; lapsed toetuvad oma kogemustele ja ei ole alati mõjutatud sellest, mida nad tajuvad.

Formaalne operatsiooniline etapp laiendab konkreetset operatsioonilist mõtlemist. Mõtlemine ei ole enam keskendunud ainult käegakatsutavatele asjadele; lapsed on võimelised mõtlema hüpoteetilistele olukordadele. Arutlusvõime paraneb ja lapsed saavad mõelda mitmele dimensioonile ja abstraktsetele omadustele. Egotsentrism ilmneb noorukitel, kui nad võrdlevad reaalsust ideaaliga; seega näitavad nad sageli idealistlikku mõtlemist.

Piaget' etappe on kritiseeritud mitmel põhjusel (Byrnes, 1996). Üks probleem on see, et lapsed haaravad ideid ja on võimelised operatsioone sooritama varem, kui Piaget leidis. Teine probleem on see, et kognitiivne areng eri valdkondades on tavaliselt ebaühtlane; harva mõtleb laps etapitüüpilistel viisidel kõigi teemade puhul (nt matemaatika, teadus, ajalugu). See kehtib ka täiskasvanute kohta; sama teemat võib mõista üsna erinevalt. Näiteks võivad mõned täiskasvanud mõelda pesapallist preoperatsioonilistes terminites („Löö palli ja jookse“), teised võivad mõelda sellest kui konkreetsest operatsioonilisest tegevusest („Mida ma erinevates olukordades teen?“) ja mõned saavad arutleda, kasutades formaalset operatsioonilist mõtlemist (nt „Selgita, miks kõverpall kõverdub“). Üldise raamistikuna kirjeldavad etapid aga mõttemustreid, mis kipuvad koos esinema, mis on kasulik teadmine haridustöötajatele, lapsevanematele ja teistele, kes lastega töötavad.

Õppemehhanismid (Piaget' teooria)

Tasakaalustamine on sisemine protsess (Duncan, 1995). Sellisena saab kognitiivne areng toimuda ainult siis, kui esineb tasakaalutus või kognitiivne konflikt. Seega peab juhtuma sündmus, mis tekitab lapse kognitiivsetes struktuurides häire, nii et lapse uskumused ei ühti vaadeldava reaalsusega. Tasakaalustamine püüab konflikti lahendada assimilatsiooni ja akommodatsiooni kaudu.

Piaget tundis, et areng peaks toimuma loomulikult läbi regulaarse suhtluse füüsilise ja sotsiaalse keskkonnaga. Arenguliste muutuste tõukejõud on sisemine. Keskkonnategurid on välistegurid; need võivad arengut mõjutada, kuid mitte seda suunata. Sellel punktil on hariduse jaoks sügavad tagajärjed, sest see viitab sellele, et õpetamisel võib olla vähe mõju arengule. Õpetajad saavad korraldada keskkonda, et tekitada konflikti, kuid see, kuidas konkreetne laps konflikti lahendab, ei ole ennustatav.

Õppimine toimub seega siis, kui lapsed kogevad kognitiivset konflikti ja osalevad assimilatsioonis või akommodatsioonis, et konstrueerida või muuta sisemisi struktuure. Oluline on aga see, et konflikt ei tohiks olla liiga suur, sest see ei käivita tasakaalustamist. Õppimine on optimaalne, kui konflikt on väike ja eriti siis, kui lapsed on etappide vahelises üleminekus. Informatsiooni tuleb osaliselt mõista (assimileerida), enne kui see saab edendada struktuurseid muutusi (akommodatsiooni). Keskkonnastimulatsioonil muutuste hõlbustamiseks peaks olema tühine mõju, kui kriitilised etapiüleminekud ei ole alanud, nii et konflikti saab edukalt lahendada tasakaalustamise kaudu. Seega on õppimine piiratud arenguliste piirangutega (Brainerd, 2003).

Uurimistöö tõendid kognitiivse konflikti kohta ei toeta ülekaalukalt Piaget' positsiooni (Zimmerman & Blom, 1983; Zimmerman & Whitehurst, 1979). Rosenthal ja Zimmerman (1978) võtsid kokku andmed mitmest uurimustööst, mis näitavad, et preoperatsioonilised lapsed saavad omandada konkreetseid operatsioonilisi ülesandeid õpetamise kaudu, mis hõlmab verbaalseid selgitusi ja modelleeritud demonstratsioone. Teooria kohaselt ei tohiks seda juhtuda, kui lapsed ei ole etapiüleminekus, mil kognitiivne konflikt oleks mõistlikul tasemel.

Etapiviisilised muutused laste mõtlemises näivad olevat seotud järkjärguliste muutustega tähelepanus ja kognitiivses töötlemises (Meece, 2002). Seega ei pruugi lapsed demonstreerida Piaget' etapi mõistmist erinevatel põhjustel, sealhulgas ei pööra tähelepanu asjakohastele stiimulitele, ei kodeeri informatsiooni õigesti, ei seosta informatsiooni eelnevate teadmistega või kasutavad ebatõhusaid vahendeid informatsiooni otsimiseks (Siegler, 1991). Kui lapsi õpetatakse kognitiivseid protsesse tõhusamalt kasutama, saavad nad sageli sooritada ülesandeid kõrgematel kognitiivsetel tasemetel.

Piaget' teooria on konstruktivistlik, sest see eeldab, et lapsed rakendavad oma kontseptsioone maailmale, et seda mõista (Byrnes, 1996). Need kontseptsioonid ei ole kaasasündinud; pigem omandavad lapsed need oma tavaliste kogemuste kaudu. Informatsiooni keskkonnast (sealhulgas inimestelt) ei võeta automaatselt vastu, vaid seda töödeldakse vastavalt lapse valitsevatele vaimsetele struktuuridele. Lapsed mõistavad oma keskkonda ja konstrueerivad reaalsust, tuginedes oma praegustele võimetele. Omakorda arenevad need põhikontseptsioonid kogemuste kaudu keerukamaks vaateks.

Piaget väitis, et kognitiivset arengut ei saa õpetada, kuigi teadusuuringute tõendid näitavad, et seda saab kiirendada (Zimmerman & Whitehurst, 1979). Teoorial ja uuringutel on mõju õpetamisele.

Mõista kognitiivset arengut

Õpetajad saavad kasu, kui nad mõistavad, millisel tasemel nende õpilased toimivad. Kõigilt klassi õpilastelt ei tohiks oodata samal tasemel tegutsemist. Paljusid Piaget'i ülesandeid on lihtne läbi viia (Wadsworth, 1996). Õpetajad saavad proovida tasemeid välja selgitada ja oma õpetamist vastavalt kohandada. Õpilased, kes näivad olevat üleminekuetapis, võivad saada kasu õpetamisest järgmisel kõrgemal tasemel, sest konflikt ei ole nende jaoks liiga suur.

Hoidke õpilased aktiivsed

Piaget mõistis hukka passiivse õppimise. Lapsed vajavad rikkalikku keskkonda, mis võimaldab aktiivset uurimist ja praktilisi tegevusi. See korraldus soodustab teadmiste aktiivset konstrueerimist.

Piaget' teooria mõju haridusele

• Mõista kognitiivset arengut.
• Hoidke õpilased aktiivsed.
• Loo ebakõla.
• Paku sotsiaalset suhtlust.

Loo ebakõla

Areng toimub ainult siis, kui keskkonna sisendid ei vasta õpilaste kognitiivsetele struktuuridele. Materjal ei tohiks olla kergesti omastatav, kuid mitte liiga raske, et välistada kohanemine. Ebakõla saab luua ka võimaldades õpilastel lahendada probleeme ja jõuda valede vastusteni. Miski Piaget' teoorias ei ütle, et lapsed peavad alati edukad olema; õpetaja tagasiside, mis näitab valesid vastuseid, võib soodustada tasakaalutust.

Paku sotsiaalset suhtlust

Kuigi Piaget' teooria väidab, et areng võib toimuda ilma sotsiaalse suhtluseta, on sotsiaalne keskkond siiski kognitiivse arengu peamine allikas. Tegevused, mis pakuvad sotsiaalset suhtlust, on kasulikud. Teadmine, et teistel on erinevad vaatenurgad, võib aidata lastel muutuda vähem egotsentriliseks. Rakendus 'Piaget ja haridus' arutleb, kuidas õpetajad saavad aidata kognitiivset arengut edendada.