Théorie du développement cognitif de Piaget : Constructivisme

La théorie de Piaget est passée relativement inaperçue lors de sa première apparition, mais elle a progressivement atteint une position majeure dans le domaine du développement humain. La théorie de Piaget couvre de nombreux types de développement et est complexe ; un résumé complet dépasse le cadre de ce texte. Les lecteurs intéressés devraient consulter d'autres sources (Brainerd, 2003 ; Furth, 1970 ; Ginsburg & Opper, 1988 ; Meece, 2002 ; Phillips, 1969 ; Piaget, 1952, 1970 ; Piaget & Inhelder, 1969 ; Wadsworth, 1996). Ce qui suit est un aperçu concis des principaux points pertinents pour le constructivisme et l'apprentissage. Bien que la théorie de Piaget ne soit plus une théorie dominante du développement cognitif, elle reste importante et a plusieurs implications utiles pour l'enseignement et l'apprentissage.

Équilibration

Selon Piaget, le développement cognitif dépend de quatre facteurs : la maturation biologique, l'expérience de l'environnement physique, l'expérience de l'environnement social et l'équilibration. Les trois premiers sont explicites, mais leurs effets dépendent du quatrième. L'équilibration se réfère à une pulsion biologique visant à produire un état optimal d'équilibre (ou d'adaptation) entre les structures cognitives et l'environnement (Duncan, 1995). L'équilibration est le facteur central et la force motrice du développement cognitif. Elle coordonne les actions des trois autres facteurs et rend les structures mentales internes et la réalité environnementale externe cohérentes entre elles.

Pour illustrer le rôle de l'équilibration, prenons l'exemple d'Allison, âgée de 6 ans, qui se promène en voiture avec son père. Ils roulent à 105 km/h, et à environ 90 mètres devant eux se trouve une voiture. Ils suivent cette voiture depuis un certain temps, et la distance entre eux reste la même. Son père montre la voiture du doigt et demande à Allison : « Quelle voiture va le plus vite, la nôtre ou celle-là, ou allons-nous à la même vitesse ? » Allison répond que l'autre voiture va plus vite. Lorsque son père lui demande pourquoi, elle répond : « Parce qu'elle est devant nous. » Si son père lui disait alors : « Nous allons en fait à la même vitesse », cela créerait un conflit pour Allison. Elle croit que l'autre voiture va plus vite, mais elle a reçu une information environnementale contradictoire.

Pour résoudre ce conflit, Allison peut utiliser l'un des deux processus constitutifs de l'équilibration : l'assimilation et l'accommodation. L'assimilation consiste à adapter la réalité extérieure à la structure cognitive existante. Lorsque nous interprétons, construisons et encadrons, nous modifions la nature de la réalité pour qu'elle corresponde à notre structure cognitive. Pour assimiler l'information, Allison pourrait modifier la réalité en croyant que son père la taquine ou peut-être qu'à ce moment-là, les deux voitures allaient à la même vitesse, mais que l'autre voiture allait plus vite auparavant.

L'accommodation consiste à modifier les structures internes pour assurer la cohérence avec la réalité extérieure. Nous nous accommodons lorsque nous adaptons nos idées pour donner un sens à la réalité. Pour adapter son système de croyances (structures) aux nouvelles informations, elle pourrait croire son père sans comprendre pourquoi ou elle pourrait modifier son système de croyances pour inclure l'idée que toutes les voitures devant elle vont à la même vitesse qu'elle.

L'assimilation et l'accommodation sont des processus complémentaires. Au fur et à mesure que la réalité est assimilée, les structures sont accommodées.

Stades

Piaget a conclu de ses recherches que le développement cognitif des enfants passait par une séquence fixe. Le modèle d'opérations que les enfants peuvent effectuer peut être considéré comme un niveau ou un stade. Chaque niveau ou stade est défini par la façon dont les enfants perçoivent le monde. La théorie des stades de Piaget et les autres théories des stades reposent sur certaines hypothèses.

• Les stades sont discrets, qualitativement différents et distincts. La progression d'un stade à l'autre n'est pas une question de mélange graduel ou de fusion continue.
• Le développement des structures cognitives dépend du développement antérieur.
• Bien que l'ordre de développement des structures soit invariant, l'âge auquel on se trouve dans un stade particulier varie d'une personne à l'autre. Les stades ne doivent pas être assimilés à des âges.

Le tableau « Les stades du développement cognitif de Piaget » montre comment Piaget a caractérisé sa progression par stades. Beaucoup de choses ont été écrites sur ces stades et une vaste littérature de recherche existe sur chacun d'eux. Les stades ne sont décrits que brièvement ici ; les lecteurs intéressés devraient consulter d'autres sources (Brainerd, 2003 ; Byrnes, 1996 ; Meece, 2002 ; Wadsworth, 1996).

Au stade sensorimoteur, les actions des enfants sont spontanées et représentent une tentative de comprendre le monde. La compréhension est ancrée dans l'action présente ; par exemple, une balle sert à lancer et une bouteille à sucer. La période est caractérisée par des changements rapides ; un enfant de deux ans est cognitivement très différent d'un nourrisson. Les enfants s'équilibrent activement, bien qu'à un niveau primitif. Les structures cognitives sont construites et modifiées, et la motivation à le faire est interne. La notion de motivation d'efficacité (motivation de maîtrise) est pertinente pour les enfants sensorimoteurs. À la fin de la période sensorimotrice, les enfants ont atteint un développement cognitif suffisant pour progresser vers une nouvelle pensée conceptuelle-symbolique caractéristique du stade préopératoire (Wadsworth, 1996).

Les enfants préopératoires sont capables d'imaginer l'avenir et de réfléchir sur le passé, bien qu'ils restent fortement orientés vers la perception dans le présent. Ils sont susceptibles de croire que 10 pièces de monnaie étalées en rangée représentent plus que 10 pièces de monnaie en tas. Ils sont également incapables de penser dans plus d'une dimension à la fois ; ainsi, s'ils se concentrent sur la longueur, ils sont susceptibles de penser qu'un objet plus long (une verge) est plus grand qu'un objet plus court (une brique), même si l'objet plus court est plus large et plus profond. Les enfants préopératoires font preuve d'irréversibilité ; c'est-à-dire qu'une fois que les choses sont faites, elles ne peuvent plus être changées (par exemple, la boîte aplatie ne peut pas être refaite en boîte). Ils ont du mal à distinguer le fantasme de la réalité. Les personnages de dessins animés apparaissent aussi réels que les personnes. La période est celle d'un développement rapide du langage. Une autre caractéristique est que les enfants deviennent moins égocentriques : ils se rendent compte que les autres peuvent penser et ressentir différemment d'eux.

Le stade opératoire concret est caractérisé par une croissance cognitive remarquable et est un stade de formation dans la scolarité, car c'est à ce moment-là que l'acquisition du langage et des compétences de base des enfants s'accélère de façon spectaculaire. Les enfants commencent à faire preuve d'une certaine pensée abstraite, bien qu'elle soit généralement définie par des propriétés ou des actions (par exemple, l'honnêteté consiste à rendre de l'argent à la personne qui l'a perdu). Les enfants opératoires concrets font preuve d'une pensée moins égocentrique, et le langage devient de plus en plus social. La réversibilité de la pensée s'acquiert en même temps que la classification et la sériation, des concepts essentiels à l'acquisition des compétences mathématiques. La pensée opératoire concrète n'est plus dominée par la perception ; les enfants s'appuient sur leurs expériences et ne sont pas toujours influencés par ce qu'ils perçoivent.

Le stade opératoire formel prolonge la pensée opératoire concrète. La pensée n'est plus axée exclusivement sur les choses tangibles ; les enfants sont capables de penser à des situations hypothétiques. Les capacités de raisonnement s'améliorent, et les enfants peuvent penser à de multiples dimensions et propriétés abstraites. L'égocentrisme émerge lorsque les adolescents comparent la réalité à l'idéal ; ainsi, ils font souvent preuve d'une pensée idéaliste.

Les stades de Piaget ont été critiqués pour de nombreuses raisons (Byrnes, 1996). Un problème est que les enfants saisissent souvent des idées et sont capables d'effectuer des opérations plus tôt que ne l'a constaté Piaget. Un autre problème est que le développement cognitif dans tous les domaines est généralement inégal ; il est rare qu'un enfant pense de manière typique d'un stade à l'autre dans tous les domaines (par exemple, les mathématiques, les sciences, l'histoire). Cela vaut également pour les adultes ; le même sujet peut être compris de manière très différente. Par exemple, certains adultes peuvent penser au baseball en termes préopératoires (« Frapper la balle et courir »), d'autres peuvent y penser de manière opératoire concrète (« Que dois-je faire dans différentes situations ? »), et certains peuvent raisonner en utilisant la pensée opératoire formelle (par exemple, « Expliquer pourquoi une balle courbe courbe »). En tant que cadre général, cependant, les stades décrivent les schémas de pensée qui ont tendance à se produire en même temps, ce qui est une connaissance utile pour les éducateurs, les parents et les autres personnes qui travaillent avec les enfants.

Mécanismes d'apprentissage (théorie de Piaget)

L'équilibration est un processus interne (Duncan, 1995). En tant que tel, le développement cognitif ne peut se produire que lorsqu'il existe un déséquilibre ou un conflit cognitif. Ainsi, un événement doit se produire qui produit une perturbation dans les structures cognitives de l'enfant de sorte que les croyances de l'enfant ne correspondent pas à la réalité observée. L'équilibration cherche à résoudre le conflit par l'assimilation et l'accommodation.

Piaget estimait que le développement se déroulerait naturellement grâce à des interactions régulières avec les environnements physiques et sociaux. L'impulsion du changement développemental est interne. Les facteurs environnementaux sont extrinsèques ; ils peuvent influencer le développement, mais pas le diriger. Ce point a de profondes implications pour l'éducation, car il suggère que l'enseignement peut avoir peu d'impact sur le développement. Les enseignants peuvent organiser l'environnement pour provoquer des conflits, mais la façon dont un enfant particulier résout le conflit n'est pas prévisible.

L'apprentissage se produit donc lorsque les enfants vivent un conflit cognitif et s'engagent dans l'assimilation ou l'accommodation pour construire ou modifier des structures internes. Il est important de noter, cependant, que le conflit ne doit pas être trop important, car cela ne déclenchera pas l'équilibration. L'apprentissage sera optimal lorsque le conflit est faible et surtout lorsque les enfants sont en transition entre les stades. L'information doit être partiellement comprise (assimilée) avant de pouvoir favoriser un changement structurel (accommodation). La stimulation environnementale visant à faciliter le changement devrait avoir un effet négligeable à moins que les transitions de stade critiques n'aient commencé afin que le conflit puisse être résolu avec succès par l'équilibration. Ainsi, l'apprentissage est limité par des contraintes développementales (Brainerd, 2003).

Les preuves de recherche sur le conflit cognitif ne soutiennent pas de façon écrasante la position de Piaget (Zimmerman & Blom, 1983 ; Zimmerman & Whitehurst, 1979). Rosenthal et Zimmerman (1978) ont résumé les données de plusieurs études de recherche montrant que les enfants préopératoires peuvent maîtriser les tâches opératoires concrètes grâce à un enseignement impliquant des explications verbales et des démonstrations modélisées. Selon la théorie, cela ne devrait pas se produire à moins que les enfants ne soient en transition de stade, auquel moment le conflit cognitif serait à un niveau raisonnable.

Les changements de stade dans la pensée des enfants semblent être liés à des changements plus graduels dans l'attention et le traitement cognitif (Meece, 2002). Ainsi, les enfants peuvent ne pas démontrer la compréhension du stade piagétien pour diverses raisons, notamment le fait de ne pas prêter attention aux stimuli pertinents, d'encoder incorrectement l'information, de ne pas relier l'information aux connaissances antérieures ou d'utiliser des moyens inefficaces pour récupérer l'information (Siegler, 1991). Lorsque l'on enseigne aux enfants à utiliser plus efficacement les processus cognitifs, ils peuvent souvent effectuer des tâches à des niveaux cognitifs plus élevés.

La théorie de Piaget est constructiviste parce qu'elle suppose que les enfants imposent leurs concepts au monde pour lui donner un sens (Byrnes, 1996). Ces concepts ne sont pas innés ; les enfants les acquièrent plutôt grâce à leurs expériences normales. L'information provenant de l'environnement (y compris les personnes) n'est pas automatiquement reçue, mais plutôt traitée en fonction des structures mentales prédominantes de l'enfant. Les enfants donnent un sens à leur environnement et construisent la réalité en fonction de leurs capacités au moment présent. À leur tour, ces concepts de base se transforment en des points de vue plus sophistiqués avec l'expérience.

Piaget soutenait que le développement cognitif ne pouvait pas être enseigné, bien que des preuves de recherche montrent qu'il peut être accéléré (Zimmerman & Whitehurst, 1979). La théorie et la recherche ont des implications pour l'enseignement.

Comprendre le développement cognitif

Les enseignants en tireront profit lorsqu'ils comprendront à quels niveaux leurs élèves fonctionnent. On ne devrait pas s'attendre à ce que tous les élèves d'une classe fonctionnent au même niveau. De nombreuses tâches piagétiennes sont faciles à administrer (Wadsworth, 1996). Les enseignants peuvent essayer de déterminer les niveaux et d'adapter leur enseignement en conséquence. Les élèves qui semblent être en transition de stade peuvent bénéficier d'un enseignement au niveau supérieur suivant, car le conflit ne sera pas trop grand pour eux.

Maintenir les élèves actifs

Piaget décriait l'apprentissage passif. Les enfants ont besoin d'environnements riches qui permettent une exploration active et des activités pratiques. Cet arrangement facilite la construction active de la connaissance.

Implications de la théorie de Piaget pour l'éducation

• Comprendre le développement cognitif.
• Maintenir les élèves actifs.
• Créer une incongruité.
• Fournir une interaction sociale.

Créer une incongruité

Le développement se produit uniquement lorsque les intrants environnementaux ne correspondent pas aux structures cognitives des élèves. Le matériel ne doit pas être facilement assimilé mais pas trop difficile pour empêcher l'accommodation. L'incongruité peut également être créée en permettant aux élèves de résoudre des problèmes et d'arriver à de mauvaises réponses. Rien dans la théorie de Piaget ne dit que les enfants doivent toujours réussir ; la rétroaction de l'enseignant indiquant des réponses incorrectes peut favoriser le déséquilibre.

Fournir une interaction sociale

Bien que la théorie de Piaget soutienne que le développement peut se dérouler sans interaction sociale, l'environnement social est néanmoins une source clé pour le développement cognitif. Les activités qui favorisent les interactions sociales sont utiles. Apprendre que les autres ont des points de vue différents peut aider les enfants à devenir moins égocentriques. L'application 'Piaget et l'éducation' examine les façons dont les enseignants peuvent aider à favoriser le développement cognitif.