ピアジェの認知発達理論（構成主義）

ピアジェの理論は、最初に発表されたときにはほとんど注目されませんでしたが、徐々に人間の発達の分野で主要な地位を占めるようになりました。ピアジェの理論は、多くの発達の種類を網羅しており、複雑です。完全な要約は、このテキストの範囲を超えています。興味のある読者は、他の情報源（Brainerd, 2003; Furth, 1970; Ginsburg & Opper, 1988; Meece, 2002; Phillips, 1969; Piaget, 1952, 1970; Piaget & Inhelder, 1969; Wadsworth, 1996）を参照してください。以下は、構成主義と学習に関連する主要なポイントの簡潔な概要です。ピアジェの理論はもはや認知発達の主要な理論ではありませんが、依然として重要であり、指導と学習にいくつかの有用な意味合いを持っています。

平衡化

ピアジェによれば、認知発達は、生物学的成熟、物理的環境との経験、社会的環境との経験、そして平衡化という4つの要因に依存する。最初の3つは自明であるが、それらの効果は4番目の要因に依存する。平衡化とは、認知構造と環境との間の最適な平衡状態（または適応）を生み出すための生物学的欲求を指す（Duncan, 1995）。平衡化は中心的な要因であり、認知発達の背後にある動機付けの力である。それは他の3つの要因の作用を調整し、内部の精神構造と外部の環境現実を互いに一致させる。

平衡化の役割を説明するために、6歳のアリソンが父親と一緒に車に乗っている状況を考えてみよう。彼らは時速65マイルで走行しており、約100ヤード先に車がいる。彼らはしばらくの間この車を追跡しており、車間距離は一定である。父親が車を指してアリソンに尋ねる。「私たちの車とあの車とでは、どちらが速い？それとも同じ速度で走っているのかな？」アリソンは、別の車の方が速いと答える。父親が理由を尋ねると、彼女は「だって、私たちの前にいるから」と答える。もし父親が「私たちは実際には同じ速度で走っているんだよ」と言った場合、これはアリソンにとって矛盾を生み出すことになる。彼女は別の車の方が速いと信じているが、矛盾する環境からの入力を受け取っている。

この矛盾を解決するために、アリソンは平衡化の2つの構成要素である同化と調節のいずれかを使用することができる。同化とは、外部現実を既存の認知構造に適合させることを指す。私たちが解釈し、解釈し、枠組みを作るとき、私たちは現実の性質を変えて、それが私たちの認知構造に適合するようにする。情報を同化するために、アリソンは父親が彼女をからかっている、またはその瞬間には2台の車が同じ速度で走行していたが、別の車は以前はより速く走行していたと信じることによって、現実を変えるかもしれない。

調節とは、外部現実との一貫性を提供するために内部構造を変えることを指す。私たちは現実を理解するために自分の考えを調整するときに、調節を行う。彼女の信念体系（構造）を新しい情報に適応させるために、彼女は理由を理解せずに父親を信じるか、または彼女は目の前のすべての車は自分たちと同じ速度で走っているという考えを含むように彼女の信念体系を変えるかもしれない。

同化と調節は相補的なプロセスである。現実が同化されるにつれて、構造が調節される。

段階

ピアジェは彼の研究から、子供たちの認知発達は固定された順序で進むと結論付けた。子供たちが実行できる操作のパターンは、レベルまたは段階と考えることができる。各レベルまたは段階は、子供たちが世界をどのように見ているかによって定義される。ピアジェや他の段階理論は、特定の仮定を立てる

• 段階は離散的で、質的に異なり、分離している。ある段階から別の段階への進行は、段階的な融合または継続的な統合の問題ではない。
• 認知構造の発達は、先行する発達に依存している。
• 構造発達の順序は不変であるが、特定の段階にいる年齢は人によって異なる。段階は年齢と同一視されるべきではない。

表「ピアジェの認知発達段階」は、ピアジェが彼の段階の進行をどのように特徴づけたかを示している。これらの段階については多くのことが書かれており、それぞれについて広範な研究文献が存在する。段階についてはここでは簡単に説明するだけである。関心のある読者は、他の情報源（Brainerd, 2003; Byrnes, 1996; Meece, 2002; Wadsworth, 1996）を参照する必要がある。

感覚運動期では、子供たちの行動は自発的であり、世界を理解しようとする試みを表している。理解は現在の行動に根ざしている。たとえば、ボールは投げるためのものであり、ボトルは吸うためのものである。この期間は急速な変化を特徴とする。2歳児は認知的に乳児とは大きく異なる。子供たちは積極的に平衡化を行うが、原始的なレベルで行う。認知構造が構築および変更され、これを行う動機は内部にある。効果動機（習得動機）の概念は、感覚運動期の子供たちに関連する。感覚運動期の終わりまでに、子供たちは前操作期の新しい概念的象徴的思考に進むのに十分な認知発達を達成している（Wadsworth, 1996）。

前操作期の子供たちは、未来を想像し、過去を振り返ることができるが、現在の知覚に大きく依存している。彼らは、1列に並んだ10枚のコインは、積み重ねられた10枚のコインよりも多いと信じる傾向がある。彼らはまた、一度に複数の次元で考えることができない。したがって、彼らが長さに焦点を当てている場合、短いオブジェクト（レンガ）が幅と奥行きが大きくても、長いオブジェクト（物差し）の方が大きいと考える傾向がある。前操作期の子供たちは不可逆性を示す。つまり、物事が一度行われると、変更することはできない（たとえば、平らにされた箱を箱に戻すことはできない）。彼らはファンタジーと現実を区別することが難しい。漫画のキャラクターは人と同じくらいリアルに見える。この期間は、急速な言語発達の期間である。もう1つの特徴は、子供たちが自己中心的でなくなることである。彼らは、他の人が自分たちとは異なる考えや感情を持っている可能性があることに気づく。

具体的操作期は、顕著な認知成長を特徴とし、子供たちの言語と基本的なスキル習得が劇的に加速するため、学校教育において形成的な時期である。子供たちはある程度の抽象的思考を示し始めるが、それは通常、特性または行動によって定義される（たとえば、正直さとは、お金を失った人に返すことである）。具体的操作期の子供たちは自己中心的な考えを示さなくなり、言語はますます社会的なものになる。思考の可逆性は、分類およびシリアル化とともに習得される。これらは、数学的スキルを習得するために不可欠な概念である。具体的操作的思考はもはや知覚に支配されていない。子供たちは自分の経験を利用し、自分が知覚するものに常に左右されるとは限らない。

形式的操作期は、具体的操作的思考を拡張する。思考はもはや有形物にのみ焦点を当てているわけではない。子供たちは仮説的な状況について考えることができる。推論能力が向上し、子供たちは複数の次元と抽象的な特性について考えることができる。自己中心性は、現実を理想と比較する青年期に現れる。したがって、彼らはしばしば理想主義的な思考を示す。

ピアジェの段階は、多くの点で批判されている（Byrnes, 1996）。1つの問題は、子供たちがピアジェが見つけたよりも早くアイデアを理解し、操作を実行できることが多いことである。もう1つの問題は、ドメイン全体の認知発達が通常不均一であることである。子供がすべてのトピック（たとえば、数学、科学、歴史）で段階的な方法で考えることはめったにない。これは大人にも当てはまる。同じトピックが大きく異なる方法で理解される場合がある。たとえば、一部の大人は野球を前操作的な用語（「ボールを打って走る」）で考え、他の人はそれを具体的操作的な用語（「さまざまな状況で私は何をするか？」）で考え、一部の人は形式的操作的思考を使用して推論することができる（たとえば、「カーブボールが曲がる理由を説明する」）。しかし、一般的なフレームワークとして、段階は同時に発生する傾向がある思考パターンを説明しており、これは教育者、保護者、および子供たちと協力する他の人々にとって役立つ知識である。

学習のメカニズム（ピアジェの理論）

平衡化は内部プロセスである（Duncan, 1995）。そのため、認知発達は不均衡または認知的な対立が存在する場合にのみ発生する可能性がある。したがって、子供の認知構造に混乱を生じさせ、子供の信念が観察された現実と一致しないような出来事が起こらなければならない。平衡化は、同化と調節を通じて対立を解決しようとする。

ピアジェは、発達は物理的および社会的環境との定期的な相互作用を通じて自然に進むと感じていた。発達変化の原動力は内部にある。環境要因は外部的である。それらは発達に影響を与えることはできるが、指示することはできない。この点は教育にとって重大な意味を持つ。なぜなら、教育は発達にほとんど影響を与えない可能性があることを示唆しているからである。教師は対立を引き起こすように環境を整えることができるが、特定の子供がどのように対立を解決するかは予測できない。

したがって、学習は、子供たちが認知的な対立を経験し、内部構造を構築または変更するために同化または調節を行うときに発生する。しかし、重要なことは、対立が大きすぎてはならない。なぜなら、これは平衡化を引き起こさないからである。学習は、対立が小さく、特に子供たちが段階間の移行期にある場合に最適になる。構造変化（調節）を促進する前に、情報は部分的に理解（同化）されなければならない。変化を促進するための環境刺激は、重要な段階の移行が始まっていない限り、無視できる効果しかないはずである。これにより、平衡化を介して対立を正常に解決できる。したがって、学習は発達上の制約によって制限される（Brainerd, 2003）。

認知的な対立に関する研究証拠は、ピアジェの立場を圧倒的に支持しているわけではない（Zimmerman & Blom, 1983; Zimmerman & Whitehurst, 1979）。Rosenthal and Zimmerman (1978)は、いくつかの研究からのデータを取りまとめ、前操作期の子供たちが口頭での説明やモデル化されたデモンストレーションを含む教育を通じて具体的な操作タスクを習得できることを示した。理論によれば、これは子供たちが段階の移行期にあり、認知的な対立が妥当なレベルにある場合を除いて、起こるはずがない。

子供たちの思考における段階的な変化は、注意と認知処理におけるより緩やかな変化に関連しているようである（Meece, 2002）。したがって、子供たちは関連する刺激に注意を払わない、情報を適切にエンコードしない、情報を以前の知識に関連付けない、または情報を取得するための効果的な手段を使用しないなど、さまざまな理由でピアジェの段階的な理解を示すことができない場合がある（Siegler, 1991）。子供たちが認知プロセスをより効果的に使用するように教えられると、より高い認知レベルでタスクを実行できることがよくある。

ピアジェの理論は、子供たちが世界を理解するために自分の概念を世界に押し付けると仮定するため、構築主義的である（Byrnes, 1996）。これらの概念は生得的ではない。むしろ、子供たちは通常の経験を通じてそれらを習得する。環境（人々を含む）からの情報は自動的に受信されるのではなく、子供の現在の精神構造に従って処理される。子供たちは自分の環境を理解し、現時点での自分の能力に基づいて現実を構築する。次に、これらの基本的な概念は、経験によってより洗練された見解に発展する。

ピアジェは、認知発達は教えることができるものではないと主張したが、研究結果はそれを加速させることが可能であることを示している（Zimmerman & Whitehurst, 1979）。この理論と研究は、指導に対して示唆を与えている。

認知発達を理解する

教師は、生徒がどのレベルで機能しているかを理解することで恩恵を受ける。クラスの全生徒が同じレベルで活動することを期待すべきではない。多くのピアジェ的課題は実施が容易である（Wadsworth, 1996）。教師はレベルを確認しようと努め、それに応じて授業を調整することができる。段階の移行期にあると思われる生徒は、葛藤が大きすぎないため、一つ上のレベルでの指導から恩恵を受ける可能性がある。

生徒を活動的に保つ

ピアジェは受動的な学習を非難した。子供たちには、能動的な探索やハンズオン活動（体験学習）を可能にする豊かな環境が必要である。この配置は、知識の能動的な構築を促進する。

不一致を作り出す

発達は、環境からの入力が生徒の認知構造と一致しない場合にのみ起こる。教材は、容易に同化されるものであってはならないが、調節を排除するほど困難であってもならない。また、生徒に問題を解かせ、間違った答えに到達させることによっても不一致を作り出すことができる。ピアジェの理論には、子供たちが常に成功しなければならないとはどこにも書かれていない。正解ではないことを示す教師のフィードバックは、不均衡を促進し得る。

社会的相互作用を提供する

ピアジェの理論は、発達は社会的相互作用なしに進み得ると主張しているが、それにもかかわらず、社会環境は認知発達の主要な源である。社会的相互作用を提供する活動は有用である。他者が異なる視点を持っていることを学ぶことは、子供たちが自己中心性を脱する助けとなる。