Žana Piažē kognitīvās attīstības teorija (konstruktīvisms)

Piažē teorija sākotnēji tika maz ievērota, taču pakāpeniski tā ieņēma nozīmīgu pozīciju cilvēka attīstības jomā. Piažē teorija aptver daudzus attīstības veidus un ir sarežģīta; pilnīgs kopsavilkums pārsniedz šī teksta apjomu. Interesentiem vajadzētu konsultēties ar citiem avotiem (Brainerd, 2003; Furth, 1970; Ginsburg & Opper, 1988; Meece, 2002; Phillips, 1969; Piaget, 1952, 1970; Piaget & Inhelder, 1969; Wadsworth, 1996). Turpmāk ir sniegts īss pārskats par galvenajiem punktiem, kas attiecas uz konstruktīvismu un mācīšanos. Lai gan Piažē teorija vairs nav vadošā kognitīvās attīstības teorija, tā joprojām ir svarīga, un tai ir vairāki noderīgi ieteikumi apmācībai un mācīšanai.

Ekvilibrācija

Saskaņā ar Piažē, kognitīvā attīstība ir atkarīga no četriem faktoriem: bioloģiskās nobriešanas, pieredzes ar fizisko vidi, pieredzes ar sociālo vidi un ekvilibrācijas. Pirmie trīs ir pašsaprotami, bet to ietekme ir atkarīga no ceturtā. Ekvilibrācija attiecas uz bioloģisku tieksmi radīt optimālu līdzsvara (vai adaptācijas) stāvokli starp kognitīvajām struktūrām un vidi (Duncan, 1995). Ekvilibrācija ir centrālais faktors un motivējošais spēks kognitīvajā attīstībā. Tā koordinē pārējo trīs faktoru darbību un nodrošina iekšējo garīgo struktūru un ārējās vides realitātes atbilstību viena otrai.

Lai ilustrētu ekvilibrācijas lomu, iedomājieties 6 gadus veco Elisoni, braucot automašīnā kopā ar savu tēvu. Viņi brauc ar ātrumu 65 jūdzes stundā, un aptuveni 100 jardu priekšā viņiem ir automašīna. Viņi jau kādu laiku seko šai automašīnai, un attālums starp viņiem paliek nemainīgs. Viņas tētis norāda uz automašīnu un jautā Elisonai: "Kura automašīna brauc ātrāk, mūsu vai tā automašīna, vai arī mēs braucam ar tādu pašu ātrumu?" Elisona atbild, ka otra automašīna brauc ātrāk. Kad viņas tētis jautā, kāpēc, viņa atbild: "Tāpēc, ka tā ir mums priekšā." Ja viņas tētis tad teiktu: "Mēs patiesībā braucam ar tādu pašu ātrumu," tas radītu konfliktu Elisonai. Viņa uzskata, ka otra automašīna brauc ātrāk, bet viņa ir saņēmusi pretrunīgu vides ievadi.

Lai atrisinātu šo konfliktu, Elisona var izmantot vienu no diviem ekvilibrācijas komponentu procesiem: asimilāciju un akomodāciju. Asimilācija attiecas uz ārējās realitātes pielāgošanu esošajai kognitīvajai struktūrai. Kad mēs interpretējam, konstruējam un veidojam, mēs mainām realitātes būtību, lai tā atbilstu mūsu kognitīvajai struktūrai. Lai asimilētu informāciju, Elisona varētu mainīt realitāti, uzskatot, ka viņas tētis viņu ķircina, vai varbūt tajā brīdī abas automašīnas brauca ar tādu pašu ātrumu, bet otra automašīna iepriekš bija braukusi ātrāk.

Akomodācija attiecas uz iekšējo struktūru maiņu, lai nodrošinātu atbilstību ārējai realitātei. Mēs akomodējamies, kad pielāgojam savas idejas, lai izprastu realitāti. Lai akomodētu savu ticību sistēmu (struktūras) jaunajai informācijai, viņa varētu ticēt savam tētim, nesaprotot, kāpēc, vai arī viņa varētu mainīt savu ticību sistēmu, iekļaujot ideju, ka visas automašīnas viņiem priekšā brauc ar tādu pašu ātrumu kā viņi.

Asimilācija un akomodācija ir papildinoši procesi. Kad realitāte tiek asimilēta, struktūras tiek akomodētas.

Stadijas

Piažē savos pētījumos secināja, ka bērnu kognitīvā attīstība iziet cauri fiksētai secībai. Operāciju modeli, ko bērni var veikt, var uzskatīt par līmeni vai stadiju. Katrs līmenis vai stadija ir definēta ar to, kā bērni uztver pasauli. Piažē un citas stadiju teorijas izvirza noteiktus pieņēmumus

• Stadijas ir diskrētas, kvalitatīvi atšķirīgas un atsevišķas. Pāreja no vienas stadijas uz citu nav pakāpeniska sajaukšanās vai nepārtraukta saplūšana.
• Kognitīvo struktūru attīstība ir atkarīga no iepriekšējās attīstības.
• Lai gan struktūras attīstības secība ir nemainīga, vecums, kurā kāds var būt noteiktā stadijā, dažādiem cilvēkiem atšķiras. Stadijas nevajadzētu pielīdzināt vecumam.

Tabula 'Piažē kognitīvās attīstības stadijas' parāda, kā Piažē raksturoja savu stadiju progresiju. Par šīm stadijām ir sarakstīts daudz, un par katru no tām pastāv plaša pētniecības literatūra. Šeit stadijas ir aprakstītas tikai īsi; ieinteresētajiem lasītājiem vajadzētu konsultēties ar citiem avotiem (Brainerd, 2003; Byrnes, 1996; Meece, 2002; Wadsworth, 1996).

Sensorimotorajā stadijā bērnu darbības ir spontānas un atspoguļo mēģinājumu saprast pasauli. Izpratne sakņojas pašreizējā darbībā; piemēram, bumba ir mešanai, bet pudele – sūkšanai. Šo periodu raksturo straujas pārmaiņas; divus gadus vecs bērns kognitīvi ļoti atšķiras no zīdaiņa. Bērni aktīvi ekvilibrējas, kaut arī primitīvā līmenī. Kognitīvās struktūras tiek konstruētas un mainītas, un motivācija to darīt ir iekšēja. Jēdziens par ietekmes motivāciju (meistarības motivāciju) ir būtisks sensorimotorajiem bērniem. Līdz sensorimotorā perioda beigām bērni ir sasnieguši pietiekamu kognitīvo attīstību, lai pārietu uz jaunu konceptuāli simbolisku domāšanu, kas raksturīga pirmsoperacionālajai stadijai (Wadsworth, 1996).

Pirmsoperacionālie bērni spēj iedomāties nākotni un reflektēt par pagātni, lai gan viņi joprojām ir ļoti perceptīvi orientēti uz tagadni. Viņi, visticamāk, uzskatīs, ka 10 monētas, kas izklātas rindā, ir vairāk nekā 10 monētas kaudzē. Viņi arī nespēj domāt vairāk nekā vienā dimensijā vienlaikus; tādējādi, ja viņi koncentrējas uz garumu, viņi, visticamāk, domās, ka garāks objekts (mērlente) ir lielāks par īsāku (ķieģelis), pat ja īsākais ir platāks un dziļāks. Pirmsoperacionālie bērni demonstrē neatgriezeniskumu; tas ir, kad lietas ir izdarītas, tās nevar mainīt (piemēram, saplacinātu kasti nevar pārtaisīt par kasti). Viņiem ir grūti atšķirt fantāziju no realitātes. Multfilmu varoņi šķiet tikpat reāli kā cilvēki. Šis periods ir straujas valodas attīstības periods. Vēl viena raksturīga iezīme ir tā, ka bērni kļūst mazāk egocentriski: viņi saprot, ka citi var domāt un justies atšķirīgi nekā viņi.

Konkrēti operacionālo stadiju raksturo ievērojama kognitīvā izaugsme, un tā ir veidojoša stadija skološanā, jo tieši tad bērnu valoda un pamatprasmju apguve paātrinās dramatiski. Bērni sāk demonstrēt zināmu abstraktu domāšanu, lai gan to parasti definē īpašības vai darbības (piemēram, godīgums ir naudas atdošana personai, kas to pazaudējusi). Konkrēti operacionālie bērni demonstrē mazāk egocentriskas domāšanas, un valoda arvien vairāk kļūst sociāla. Atgriezeniskums domāšanā tiek apgūts kopā ar klasifikāciju un seriāciju – jēdzieniem, kas ir būtiski matemātisko prasmju apguvei. Konkrēti operacionālo domāšanu vairs nevalda uztvere; bērni balstās uz savu pieredzi, un viņus ne vienmēr ietekmē tas, ko viņi uztver.

Formāli operacionālā stadija paplašina konkrēti operacionālo domāšanu. Domas vairs nav koncentrētas tikai uz taustāmām lietām; bērni spēj domāt par hipotētiskām situācijām. Uzlabojas spējas spriest, un bērni var domāt par vairākām dimensijām un abstraktām īpašībām. Egocentrisms parādās pusaudžu vecumā, salīdzinot realitāti ar ideālu; tādējādi viņi bieži demonstrē ideālistisku domāšanu.

Piažē stadijas ir kritizētas daudzu iemeslu dēļ (Byrnes, 1996). Viena problēma ir tā, ka bērni bieži uztver idejas un spēj veikt operācijas agrāk, nekā Piažē atklāja. Vēl viena problēma ir tā, ka kognitīvā attīstība dažādās jomās parasti ir nevienmērīga; reti kad bērns domā stadijai raksturīgā veidā par visām tēmām (piemēram, matemātika, zinātne, vēsture). Tas pats attiecas arī uz pieaugušajiem; viena un to pašu tēmu var saprast diezgan atšķirīgi. Piemēram, daži pieaugušie var domāt par beisbolu pirmsoperacionāli ("Sit bumbu un skrien"), citi var domāt par to kā konkrēti operacionāli ("Ko es daru dažādās situācijās?"), un daži var spriest, izmantojot formāli operacionālo domāšanu (piemēram, "Paskaidrojiet, kāpēc līkā bumba līkumo"). Tomēr kā vispārējs ietvars stadijas apraksta domāšanas modeļus, kas mēdz atkārtoties, kas ir noderīgas zināšanas pedagogiem, vecākiem un citiem, kas strādā ar bērniem.

Mācīšanās Mehānismi (Piažē Teorija)

Ekvilibrācija ir iekšējs process (Duncan, 1995). Tādējādi kognitīvā attīstība var notikt tikai tad, kad pastāv disekvilibrs vai kognitīvs konflikts. Tādējādi ir jānotiek notikumam, kas rada traucējumus bērna kognitīvajās struktūrās, lai bērna uzskati neatbilstu novērotajai realitātei. Ekvilibrācija tiecas atrisināt konfliktu, izmantojot asimilāciju un akomodāciju.

Piažē uzskatīja, ka attīstība noritēs dabiski, regulāri mijiedarbojoties ar fizisko un sociālo vidi. Impulss attīstības pārmaiņām ir iekšējs. Vides faktori ir ārēji; tie var ietekmēt attīstību, bet nevar to virzīt. Šim punktam ir liela nozīme izglītībā, jo tas liecina, ka mācīšanai var būt maza ietekme uz attīstību. Skolotāji var sakārtot vidi, lai radītu konfliktu, bet to, kā jebkurš konkrēts bērns atrisina konfliktu, nav paredzams.

Tad mācīšanās notiek, kad bērni piedzīvo kognitīvu konfliktu un iesaistās asimilācijā vai akomodācijā, lai konstruētu vai mainītu iekšējās struktūras. Svarīgi tomēr ir tas, ka konfliktam nevajadzētu būt pārāk lielam, jo tas neizraisīs ekvilibrāciju. Mācīšanās būs optimāla, ja konflikts būs neliels un īpaši tad, kad bērni atrodas pārejas posmā starp stadijām. Informācija ir daļēji jāsaprot (jāasimilē), pirms tā var veicināt strukturālas pārmaiņas (akomodāciju). Vides stimulācijai, lai veicinātu pārmaiņas, vajadzētu būt nenozīmīgai ietekmei, ja vien nav sākušās kritiskās stadijas pārejas, lai konfliktu varētu veiksmīgi atrisināt, izmantojot ekvilibrāciju. Tādējādi mācīšanos ierobežo attīstības ierobežojumi (Brainerd, 2003).

Pētījumu pierādījumi par kognitīvo konfliktu nepārprotami neatbalsta Piažē pozīciju (Zimmerman & Blom, 1983; Zimmerman & Whitehurst, 1979). Rosenthal un Zimmerman (1978) apkopojuši datus no vairākiem pētījumiem, kas parāda, ka pirmsoperacionālie bērni var apgūt konkrēti operacionālos uzdevumus, mācot, izmantojot verbālus paskaidrojumus un modelētus demonstrējumus. Saskaņā ar teoriju tam nevajadzētu notikt, ja vien bērni neatrodas stadijas pārejas posmā, kad kognitīvais konflikts būtu pieņemamā līmenī.

Šķiet, ka stadijām līdzīgās pārmaiņas bērnu domāšanā ir saistītas ar pakāpeniskākām pārmaiņām uzmanībā un kognitīvajā apstrādē (Meece, 2002). Tādējādi bērni var nedemonstrēt Piažē stadijas izpratni dažādu iemeslu dēļ, tostarp nepievēršot uzmanību attiecīgajiem stimuliem, nepareizi kodējot informāciju, nesaistot informāciju ar iepriekšējām zināšanām vai izmantojot neefektīvus līdzekļus informācijas atgūšanai (Siegler, 1991). Kad bērniem māca efektīvāk izmantot kognitīvos procesus, viņi bieži var veikt uzdevumus augstākā kognitīvajā līmenī.

Piažē teorija ir konstruktīvistiska, jo tā pieņem, ka bērni uzspiež savus jēdzienus pasaulei, lai to saprastu (Byrnes, 1996). Šie jēdzieni nav iedzimti; drīzāk bērni tos apgūst, pateicoties savai normālajai pieredzei. Informācija no vides (ieskaitot cilvēkus) netiek automātiski saņemta, bet gan tiek apstrādāta atbilstoši bērna valdošajām garīgajām struktūrām. Bērni izprot savu vidi un konstruē realitāti, pamatojoties uz savām spējām pašreizējā laikā. Savukārt šie pamatjēdzieni ar pieredzi attīstās sarežģītākos uzskatos.

Piažē apgalvoja, ka kognitīvo attīstību nevar iemācīt, lai gan pētījumu pierādījumi liecina, ka to var paātrināt (Zimmerman & Whitehurst, 1979). Teorijai un pētījumiem ir implikācijas mācīšanai.

Izpratne par kognitīvo attīstību

Skolotājiem būs labums, ja viņi sapratīs, kādā līmenī funkcionē viņu skolēni. Nevajadzētu sagaidīt, ka visi klases skolēni darbosies vienādā līmenī. Daudzus Piažē uzdevumus ir viegli administrēt (Wadsworth, 1996). Skolotāji var mēģināt noskaidrot līmeņus un attiecīgi pielāgot savu mācīšanu. Skolēniem, kuri, šķiet, atrodas pārejas posmā, var būt noderīga mācīšana nākamajā augstākajā līmenī, jo konflikts viņiem nebūs pārāk liels.

Uzturiet skolēnus aktīvus

Piažē nosodīja pasīvu mācīšanos. Bērniem ir nepieciešama bagātīga vide, kas ļauj aktīvi izpētīt un veikt praktiskas darbības. Šī iekārta atvieglo aktīvu zināšanu konstruēšanu.

Piažē teorijas implikācijas izglītībai

• Izprast kognitīvo attīstību.
• Uzturēt skolēnus aktīvus.
• Radīt neatbilstību.
• Nodrošināt sociālo mijiedarbību.

Radīt neatbilstību

Attīstība notiek tikai tad, kad vides ieguldījumi neatbilst skolēnu kognitīvajām struktūrām. Materiāls nedrīkst būt viegli asimilējams, bet ne pārāk grūti, lai nepieļautu pielāgošanos. Neatbilstību var radīt arī, ļaujot skolēniem risināt problēmas un nonākt pie nepareizām atbildēm. Nekas Piažē teorijā neliecina, ka bērniem vienmēr jāgūst panākumi; skolotāju atsauksmes, kas norāda uz nepareizām atbildēm, var veicināt nelīdzsvarotību.

Nodrošināt sociālo mijiedarbību

Lai gan Piažē teorija apgalvo, ka attīstība var notikt bez sociālas mijiedarbības, sociālā vide tomēr ir galvenais kognitīvās attīstības avots. Aktivitātes, kas nodrošina sociālo mijiedarbību, ir noderīgas. Uzzināšana, ka citiem ir atšķirīgi viedokļi, var palīdzēt bērniem kļūt mazāk egocentriskiem. Lietotne “Piažē un izglītība” apspriež veidus, kā skolotāji var palīdzēt veicināt kognitīvo attīstību.