Teoria Rozwoju Poznawczego Piageta (Konstruktywizm) - Kluczowe Etapy

Teoria Piageta początkowo przeszła niemal niezauważona, jednak stopniowo zyskała znaczącą pozycję w dziedzinie rozwoju człowieka. Teoria Piageta obejmuje wiele rodzajów rozwoju i jest złożona; pełne podsumowanie wykracza poza zakres tego tekstu. Zainteresowanych czytelników odsyłamy do innych źródeł (Brainerd, 2003; Furth, 1970; Ginsburg & Opper, 1988; Meece, 2002; Phillips, 1969; Piaget, 1952, 1970; Piaget & Inhelder, 1969; Wadsworth, 1996). Poniżej znajduje się zwięzły przegląd najważniejszych punktów istotnych dla konstruktywizmu i uczenia się. Chociaż teoria Piageta nie jest już wiodącą teorią rozwoju poznawczego, pozostaje ważna i ma kilka użytecznych implikacji dla nauczania i uczenia się.

Ekwiwalibracja

Według Piageta rozwój poznawczy zależy od czterech czynników: dojrzewania biologicznego, doświadczenia ze środowiskiem fizycznym, doświadczenia ze środowiskiem społecznym i ekwiwalibracji. Pierwsze trzy są oczywiste, ale ich efekty zależą od czwartego. Ekwiwalibracja odnosi się do biologicznego dążenia do wytworzenia optymalnego stanu równowagi (lub adaptacji) między strukturami poznawczymi a środowiskiem (Duncan, 1995). Ekwiwalibracja jest czynnikiem centralnym i siłą napędową rozwoju poznawczego. Koordynuje działania pozostałych trzech czynników i sprawia, że wewnętrzne struktury mentalne i zewnętrzna rzeczywistość środowiskowa są ze sobą spójne.

Aby zilustrować rolę ekwiwalibracji, rozważmy sześcioletnią Allison jadącą samochodem z ojcem. Jadą z prędkością 65 mil na godzinę, a około 100 jardów przed nimi znajduje się samochód. Jadą za tym samochodem od pewnego czasu, a odległość między nimi pozostaje taka sama. Jej tata wskazuje na samochód i pyta Allison: “Który samochód jedzie szybciej, nasz czy tamten, czy jedziemy z tą samą prędkością?” Allison odpowiada, że tamten samochód jedzie szybciej. Kiedy tata pyta dlaczego, odpowiada: “Bo jest przed nami”. Jeśli jej tata powiedziałby wtedy: “Właściwie jedziemy z tą samą prędkością”, stworzyłoby to konflikt dla Allison. Wierzy, że tamten samochód jedzie szybciej, ale otrzymała sprzeczne informacje ze środowiska.

Aby rozwiązać ten konflikt, Allison może użyć jednego z dwóch komponentów procesu ekwiwalibracji: asymilacji i akomodacji. Asymilacja odnosi się do dopasowania zewnętrznej rzeczywistości do istniejącej struktury poznawczej. Kiedy interpretujemy, konstruujemy i ramujemy, zmieniamy naturę rzeczywistości, aby dopasować ją do naszej struktury poznawczej. Aby zasymilować informację, Allison może zmienić rzeczywistość, wierząc, że jej tata się z nią droczy, lub być może w tamtym momencie oba samochody jechały z tą samą prędkością, ale tamten samochód jechał wcześniej szybciej.

Akomodacja odnosi się do zmiany wewnętrznych struktur w celu zapewnienia spójności z zewnętrzną rzeczywistością. Akomodujemy, kiedy dostosowujemy nasze idee, aby zrozumieć rzeczywistość. Aby zaakomodować jej system przekonań (struktury) do nowych informacji, może uwierzyć swojemu tacie, nie rozumiejąc dlaczego, lub może zmienić swój system przekonań, aby uwzględnić ideę, że wszystkie samochody przed nimi jadą z tą samą prędkością, co oni.

Asymilacja i akomodacja to procesy komplementarne. W miarę jak rzeczywistość jest asymilowana, struktury są akomodowane.

Stadia

Piaget doszedł do wniosku na podstawie swoich badań, że rozwój poznawczy dzieci przechodzi przez ustaloną sekwencję. Wzorzec operacji, które dzieci mogą wykonywać, można traktować jako poziom lub stadium. Każdy poziom lub stadium jest definiowany przez to, jak dzieci postrzegają świat. Teorie etapowe Piageta i inne teorie etapowe przyjmują pewne założenia

• Stadia są dyskretne, jakościowo różne i oddzielne. Przejście z jednego stadium do drugiego nie jest kwestią stopniowego mieszania się lub ciągłego łączenia.
• Rozwój struktur poznawczych jest zależny od wcześniejszego rozwoju.
• Chociaż kolejność rozwoju struktur jest niezmienna, wiek, w którym ktoś może znajdować się w danym stadium, będzie się różnić w zależności od osoby. Stadiów nie należy utożsamiać z wiekiem.

Tabela 'Stadia rozwoju poznawczego według Piageta' pokazuje, jak Piaget scharakteryzował progresję swoich stadiów. Wiele napisano na temat tych stadiów i istnieje obszerna literatura badawcza na temat każdego z nich. Stadia są tu opisane jedynie krótko; zainteresowanych czytelników odsyłam do innych źródeł (Brainerd, 2003; Byrnes, 1996; Meece, 2002; Wadsworth, 1996).

W stadium sensomotorycznym działania dzieci są spontaniczne i stanowią próbę zrozumienia świata. Zrozumienie jest zakorzenione w obecnym działaniu; na przykład piłka służy do rzucania, a butelka do ssania. Okres ten charakteryzuje się szybkimi zmianami; dwulatek różni się poznawczo od niemowlęcia. Dzieci aktywnie ekwilibrują, aczkolwiek na prymitywnym poziomie. Struktury poznawcze są konstruowane i zmieniane, a motywacja do tego jest wewnętrzna. Pojęcie motywacji sprawczej (motywacji do mistrzostwa) jest istotne dla dzieci w stadium sensomotorycznym. Pod koniec okresu sensomotorycznego dzieci osiągnęły wystarczający rozwój poznawczy, aby przejść do nowego konceptualno-symbolicznego myślenia charakterystycznego dla stadium przedoperacyjnego (Wadsworth, 1996).

Dzieci w stadium przedoperacyjnym są w stanie wyobrazić sobie przyszłość i zastanawiać się nad przeszłością, chociaż pozostają silnie zorientowane percepcyjnie w teraźniejszości. Są skłonne wierzyć, że 10 monet rozłożonych w rzędzie to więcej niż 10 monet w stosie. Nie są również w stanie myśleć w więcej niż jednym wymiarze naraz; dlatego, jeśli skupią się na długości, są skłonne myśleć, że dłuższy przedmiot (miarka) jest większy niż krótszy (cegła), mimo że krótszy jest szerszy i głębszy. Dzieci w stadium przedoperacyjnym wykazują nieodwracalność; to znaczy, że raz zrobionych rzeczy nie można zmienić (np. spłaszczone pudełko nie może zostać ponownie zrobione na pudełko). Mają trudności z odróżnieniem fantazji od rzeczywistości. Postacie z kreskówek wydają się tak realne jak ludzie. Okres ten charakteryzuje się szybkim rozwojem językowym. Inną cechą jest to, że dzieci stają się mniej egocentryczne: zdają sobie sprawę, że inni mogą myśleć i czuć inaczej niż one.

Stadium operacji konkretnych charakteryzuje się niezwykłym wzrostem poznawczym i jest stadium formującym w edukacji, ponieważ to wtedy język i podstawowe umiejętności dzieci przyspieszają dramatycznie. Dzieci zaczynają wykazywać pewne abstrakcyjne myślenie, chociaż zazwyczaj jest ono definiowane przez właściwości lub działania (np. uczciwość to oddanie pieniędzy osobie, która je zgubiła). Dzieci w stadium operacji konkretnych wykazują mniej egocentrycznego myślenia, a język staje się coraz bardziej społeczny. Odwracalność w myśleniu jest nabywana wraz z klasyfikacją i szeregowaniem—koncepcjami niezbędnymi do nabycia umiejętności matematycznych. Myślenie operacji konkretnych nie jest już zdominowane przez percepcję; dzieci czerpią ze swoich doświadczeń i nie zawsze ulegają temu, co postrzegają.

Stadium operacji formalnych rozszerza myślenie operacji konkretnych. Myślenie nie jest już skupione wyłącznie na rzeczach namacalnych; dzieci są w stanie myśleć o sytuacjach hipotetycznych. Zdolności rozumowania poprawiają się, a dzieci mogą myśleć o wielu wymiarach i abstrakcyjnych właściwościach. Egocentryzm pojawia się u nastolatków porównujących rzeczywistość z ideałem; dlatego często wykazują idealistyczne myślenie.

Stadia Piageta były krytykowane z wielu powodów (Byrnes, 1996). Jednym z problemów jest to, że dzieci często rozumieją idee i są w stanie wykonywać operacje wcześniej, niż odkrył Piaget. Innym problemem jest to, że rozwój poznawczy w różnych dziedzinach jest zazwyczaj nierówny; rzadko zdarza się, aby dziecko myślało w sposób typowy dla danego stadium we wszystkich tematach (np. matematyka, nauka, historia). Dotyczy to również dorosłych; ten sam temat może być rozumiany zupełnie inaczej. Na przykład niektórzy dorośli mogą myśleć o baseballu w kategoriach przedoperacyjnych (“Uderz piłkę i biegnij”), inni mogą myśleć o nim operacyjnie konkretnie (“Co robić w różnych sytuacjach?”), a niektórzy mogą rozumować za pomocą myślenia operacji formalnych (np. “Wyjaśnij, dlaczego piłka zakrzywia się”). Jako ogólne ramy jednak stadia opisują wzorce myślenia, które mają tendencję do współwystępowania, co jest przydatną wiedzą dla nauczycieli, rodziców i innych osób pracujących z dziećmi.

Mechanizmy uczenia się (teoria Piageta)

Ekwiwalibracja jest procesem wewnętrznym (Duncan, 1995). Jako taki, rozwój poznawczy może nastąpić tylko wtedy, gdy istnieje dysekwiwalibrium lub konflikt poznawczy. Zatem musi wystąpić zdarzenie, które powoduje zakłócenie w strukturach poznawczych dziecka, tak aby przekonania dziecka nie pasowały do obserwowanej rzeczywistości. Ekwiwalibracja dąży do rozwiązania konfliktu poprzez asymilację i akomodację.

Piaget uważał, że rozwój będzie przebiegał naturalnie poprzez regularne interakcje ze środowiskiem fizycznym i społecznym. Impuls do zmiany rozwojowej jest wewnętrzny. Czynniki środowiskowe są zewnętrzne; mogą wpływać na rozwój, ale nie kierować nim. Ten punkt ma głębokie implikacje dla edukacji, ponieważ sugeruje, że nauczanie może mieć niewielki wpływ na rozwój. Nauczyciele mogą aranżować środowisko, aby powodować konflikt, ale to, jak dane dziecko rozwiąże konflikt, jest nieprzewidywalne.

Uczenie się następuje zatem, gdy dzieci doświadczają konfliktu poznawczego i angażują się w asymilację lub akomodację, aby konstruować lub zmieniać wewnętrzne struktury. Co ważne, jednak konflikt nie powinien być zbyt duży, ponieważ nie spowoduje to ekwiwalibracji. Uczenie się będzie optymalne, gdy konflikt jest mały, a zwłaszcza gdy dzieci znajdują się w okresie przejściowym między stadiami. Informacje muszą być częściowo zrozumiałe (zasymilowane), zanim będą mogły promować zmianę strukturalną (akomodację). Stymulacja środowiskowa w celu ułatwienia zmiany powinna mieć znikomy wpływ, chyba że rozpoczęły się krytyczne przejścia między stadiami, tak aby konflikt mógł zostać pomyślnie rozwiązany poprzez ekwiwalibrację. Zatem uczenie się jest ograniczone ograniczeniami rozwojowymi (Brainerd, 2003).

Dowody badawcze na temat konfliktu poznawczego nie są w przeważającej mierze zgodne ze stanowiskiem Piageta (Zimmerman & Blom, 1983; Zimmerman & Whitehurst, 1979). Rosenthal i Zimmerman (1978) podsumowali dane z kilku badań pokazujących, że dzieci w stadium przedoperacyjnym mogą opanować zadania operacji konkretnych poprzez nauczanie obejmujące werbalne wyjaśnienia i modelowane demonstracje. Zgodnie z teorią, nie powinno się to zdarzyć, chyba że dzieci znajdują się w okresie przejściowym między stadiami, w którym to czasie konflikt poznawczy byłby na rozsądnym poziomie.

Wydaje się, że zmiany w myśleniu dzieci, przypominające stadia, są powiązane z bardziej stopniowymi zmianami w uwadze i przetwarzaniu poznawczym (Meece, 2002). Zatem dzieci mogą nie wykazywać zrozumienia stadium Piageta z różnych powodów, w tym z powodu nieuwagi na istotne bodźce, nieprawidłowego kodowania informacji, nieodnoszenia informacji do wcześniejszej wiedzy lub używania nieskutecznych sposobów odzyskiwania informacji (Siegler, 1991). Kiedy dzieci są uczone bardziej efektywnego wykorzystywania procesów poznawczych, często mogą wykonywać zadania na wyższych poziomach poznawczych.

Teoria Piageta jest konstruktywistyczna, ponieważ zakłada, że dzieci narzucają swoje koncepcje na świat, aby go zrozumieć (Byrnes, 1996). Koncepcje te nie są wrodzone; raczej dzieci nabywają je poprzez swoje normalne doświadczenia. Informacje ze środowiska (w tym od ludzi) nie są automatycznie odbierane, ale raczej przetwarzane zgodnie z panującymi strukturami umysłowymi dziecka. Dzieci rozumieją swoje środowisko i konstruują rzeczywistość na podstawie swoich możliwości w danym momencie. Z kolei te podstawowe koncepcje rozwijają się w bardziej wyrafinowane poglądy wraz z doświadczeniem.

Piaget twierdził, że rozwój poznawczy nie może być nauczany, chociaż dowody z badań pokazują, że można go przyspieszyć (Zimmerman & Whitehurst, 1979). Teoria i badania mają implikacje dla nauczania.

Zrozumienie rozwoju poznawczego

Nauczyciele odniosą korzyści, gdy zrozumieją, na jakim poziomie funkcjonują ich uczniowie. Nie należy oczekiwać, że wszyscy uczniowie w klasie będą działać na tym samym poziomie. Wiele zadań piagetowskich jest łatwych do przeprowadzenia (Wadsworth, 1996). Nauczyciele mogą spróbować ustalić poziomy i odpowiednio dostosować swoje nauczanie. Uczniowie, którzy wydają się być w okresie przejściowym, mogą skorzystać z nauczania na wyższym poziomie, ponieważ konflikt nie będzie dla nich zbyt duży.

Utrzymywanie aktywności uczniów

Piaget potępiał bierne uczenie się. Dzieci potrzebują bogatego środowiska, które pozwala na aktywną eksplorację i praktyczne działania. Taki układ ułatwia aktywne konstruowanie wiedzy.

Implikacje teorii Piageta dla edukacji

• Zrozumienie rozwoju poznawczego.
• Utrzymywanie aktywności uczniów.
• Tworzenie niezgodności.
• Zapewnienie interakcji społecznych.

Tworzenie niezgodności

Rozwój następuje tylko wtedy, gdy dane wejściowe ze środowiska nie pasują do struktur poznawczych uczniów. Materiał nie powinien być łatwo przyswajalny, ale nie zbyt trudny, aby uniemożliwić akomodację. Niezgodność można również stworzyć, pozwalając uczniom rozwiązywać problemy i dochodzić do błędnych odpowiedzi. Nic w teorii Piageta nie mówi, że dzieci zawsze muszą odnosić sukcesy; informacja zwrotna od nauczyciela wskazująca na nieprawidłowe odpowiedzi może sprzyjać braku równowagi.

Zapewnienie interakcji społecznych

Chociaż teoria Piageta utrzymuje, że rozwój może postępować bez interakcji społecznych, środowisko społeczne jest niemniej jednak kluczowym źródłem rozwoju poznawczego. Przydatne są działania, które zapewniają interakcje społeczne. Uczenie się, że inni mają różne punkty widzenia, może pomóc dzieciom stać się mniej egocentrycznymi. Aplikacja 'Piaget i edukacja' omawia sposoby, w jakie nauczyciele mogą pomóc w rozwoju poznawczym.