Soukromý projev a sociálně zprostředkované učení (Konstruktivismus)

Ústředním předpokladem konstruktivismu je, že učení zahrnuje transformaci a internalizaci sociálního prostředí. Klíčovou roli hraje jazyk. Tato sekce pojednává o tom, jak soukromý projev napomáhá provádět tyto kritické transformační a internalizační procesy.

Soukromá řeč označuje soubor řečových jevů, které mají autoregulační funkci, ale nejsou sociálně komunikativní (Fuson, 1979). Různé teorie – včetně konstruktivismu, kognitivně-vývojové a sociálně kognitivní – stanovují silnou vazbu mezi soukromou řečí a rozvojem seberegulace (Berk, 1986; Frauenglass & Diaz, 1985; Harris, 1982).

Historický impuls částečně vychází z práce Pavlova (1927). Jak si pamatujete z lekcí kurzu, diskutovali jsme o tom, že Pavlov rozlišoval první (percepční) od druhého (lingvistického) signálního systému. Pavlov si uvědomil, že výsledky animal conditioning se zcela neaplikují na lidi; lidské podmiňování často nastává rychle s jedním nebo několika spárováními podmíněného stimulu a nepodmíněného stimulu, na rozdíl od vícenásobných spárování vyžadovaných u zvířat. Pavlov věřil, že rozdíly v podmiňování mezi lidmi a zvířaty jsou z velké části způsobeny lidskou schopností jazyka a myšlení. Stimuly nemusí vyvolávat podmiňování automaticky; lidé interpretují stimuly ve světle svých dřívějších zkušeností. Ačkoli Pavlov neprováděl výzkum druhého signálního systému, následné výzkumy potvrdily jeho přesvědčení, že lidské podmiňování je komplexní a jazyk hraje zprostředkující roli.

Sovětský psycholog Luria (1961) se zaměřil na přechod dítěte z prvního na druhý signální systém. Luria postuloval tři stadia ve vývoji verbální kontroly motorického chování. Zpočátku je řeč druhých primárně zodpovědná za řízení chování dítěte (věk až ). Během druhého stadia (věk 3 až 4) iniciují zjevné verbalizace dítěte motorické chování, ale nemusí je nutně inhibovat. Ve třetím stadiu se soukromá řeč dítěte stává schopnou iniciovat, řídit a inhibovat motorické chování (věk až ). Luria věřil, že tato soukromá, autoregulační řeč řídí chování prostřednictvím neurofyziologických mechanismů.

Zprostředkující a seberegulační role druhého signálního systému je ztělesněna ve Vygotského teorii. Vygotsky (1962) věřil, že soukromá řeč pomáhá rozvíjet myšlení organizováním chování. Děti používají soukromou řeč k pochopení situací a překonávání obtíží. Soukromá řeč se vyskytuje ve spojení s interakcemi dětí v sociálním prostředí. Jak se rozvíjí jazyková schopnost dětí, slova, která říkají ostatní, získávají význam nezávislý na jejich fonologických a syntaktických kvalitách. Děti internalizují významy slov a používají je k řízení svého chování.

Vygotsky předpokládal, že soukromá řeč sleduje křivočarý vývojový vzorec: Zjevná verbalizace (myšlení nahlas) se zvyšuje až do věku 6 až 7 let, poté klesá a stává se převážně skrytou (vnitřní) ve věku 8 až 10 let. Zjevná verbalizace se však může vyskytnout v jakémkoli věku, kdy se lidé setkávají s problémy nebo obtížemi. Výzkum ukazuje, že ačkoli množství soukromé řeči klesá přibližně od věku 4 nebo 5 do 8 let, podíl soukromé řeči, která je autoregulační, se s věkem zvyšuje (Fuson, 1979). V mnoha výzkumných studiích je skutečné množství soukromé řeči malé a mnoho dětí vůbec neverbalizuje. Zdá se tedy, že vývojový vzorec soukromé řeči je složitější, než původně předpokládal Vygotsky.

Verbalizace pravidel, postupů a strategií může zlepšit učení studentů. Ačkoli postup sebekorekčního tréninku od Meichenbauma (1977, 1986) nemá kořeny v konstruktivismu, znovu vytváří vývojový postup od zjevné k skryté soukromé řeči. Typy modelovaných tvrzení jsou definice problému (“Co mám dělat?”), zaměření pozornosti (“Musím věnovat pozornost tomu, co dělám”), plánování a vedení odpovědi (“Musím pracovat pečlivě”), sebezpevnění (“Dělám to dobře”), sebehodnocení (“Dělám věci ve správném pořadí?”) a zvládání (“Musím to zkusit znovu, když to nezvládnu”). Učitelé mohou používat sebekorekční trénink k výuce kognitivních a motorických dovedností, což může vést k vytvoření pozitivního pohledu na úkol a podpoře vytrvalosti tváří v tvář obtížím (Meichenbaum & Asarnow, 1979). Postup nemusí být napsaný; studenti si mohou konstruovat vlastní verbalizace.

Verbalizace je prospěšná pro studenty, kteří často zažívají obtíže a fungují nedostatečným způsobem (Denney, 1975; Denney & Turner, 1979). Učitelé dosáhli výhod u dětí, které spontánně neopakují materiál, který se mají naučit, impulzivních studentů, studentů s poruchami učení a mentální retardací a studentů, kteří vyžadují nápravné zkušenosti (Schunk, 1986). Verbalizace pomáhá studentům s problémy s učením systematicky pracovat na úkolech (Hallahan et al., 1983). Nutí studenty věnovat se úkolům a opakovat materiál, což obojí zlepšuje učení. Zdá se, že verbalizace neusnadňuje učení, když studenti zvládají požadavky úkolu adekvátně bez verbalizace. Protože verbalizace představuje další úkol, může narušovat učení tím, že rozptyluje děti od daného úkolu.

Výzkum identifikoval podmínky, za kterých verbalizace podporuje výkon. Denney (1975) modeloval strategii výkonu pro 6-, 8- a 10leté normální studenty na úkolu s 20 otázkami. 8- a 10letí, kteří verbalizovali modelovou strategii, nedosáhli vyššího skóre než děti, které neverbalizovaly. Verbalizace narušovala výkon 6letých. Děti verbalizovaly specifická tvrzení (např. “Najděte správný obrázek s co nejmenším počtem otázek”); zdálo se, že provedení tohoto dalšího úkolu bylo pro nejmladší děti příliš rozptylující. Denney a Turner (1979) zjistili, že mezi normálními studenty ve věku od 3 do 10 let nepřineslo přidání verbalizace k modelové strategii žádné výhody u kognitivních úkolů ve srovnání se samotným modelováním. Účastníci si konstruovali vlastní verbalizace, které mohly být méně rozptylující než Denneyho (1975) specifická tvrzení. Coates a Hartup (1969) zjistili, že 7letí, kteří verbalizovali modelové akce během expozice, je následně neprodukovali lépe než děti, které chování pasivně pozorovaly. Děti regulovaly svou pozornost a kognitivně zpracovávaly modelové akce bez verbalizace.

Berk (1986) studoval spontánní soukromou řeč prvních a třetích ročníků. Overtní řeč relevantní pro úkol negativně souvisela a vybledlá verbalizace (šeptání, pohyby rtů, mumlání) pozitivně souvisela s matematickým výkonem. Tyto výsledky byly získány pro první ročníky s vysokou inteligencí a třetí ročníky s průměrnou inteligencí; mezi třetími ročníky s vysokou inteligencí nevykazovala overtní a vybledlá řeč žádný vztah k úspěchu. Pro tyto studenty je zjevně nejúčinnější internalizovaná sebepodporující řeč. Daugherty a White (2008) zjistili, že soukromá řeč pozitivně souvisí s indexy kreativity u dětí předškolního věku z programu Head Start a nízkého socioekonomického statusu.

Keeney, Cannizzo a Flavell (1967) předtestovali 6- a 7leté děti na úkolu sériového vybavování a identifikovali ty, které před vybavováním neopakovaly. Poté, co se tyto děti naučily, jak opakovat, jejich vybavování se shodovalo s vybavováním spontánních opakovačů. Asarnow a Meichenbaum (1979) identifikovali děti v mateřské škole, které spontánně neopakovaly na testu sériového vybavování. Někteří byli trénováni k použití strategie opakování podobné strategii Keeneyho a kol., zatímco jiní dostali sebekorekční trénink. Obě léčby usnadnily vybavování ve srovnání s kontrolní skupinou, ale sebekorekční léčba byla účinnější. Taylor a jeho kolegové (Taylor, Josberger & Whitely, 1973; Whitely & Taylor, 1973) zjistili, že vzdělavatelné mentálně retardované děti, které byly trénovány k vytváření elaborací mezi páry asociovaných slov, si vybavily více asociátů, pokud své elaborace verbalizovaly, než pokud ne. Ve studii Coatese a Hartupa (1969) si 4leté děti, které verbalizovaly modelové akce během jejich provádění, je později reprodukovaly lépe než děti, které model pouze pozorovaly.

Schunk (1982) instruoval studenty, kterým chyběly dovednosti dělení. Někteří studenti verbalizovali explicitní tvrzení (např. “zkontroluj”, “násob”, “zkopíruj”), jiní si konstruovali vlastní verbalizace, třetí skupina verbalizovala tvrzení i své vlastní verbalizace a studenti ve čtvrté skupině neverbalizovali. Vlastní verbalizace—samostatně nebo v kombinaci s tvrzeními—vedly k nejvyšší dovednosti dělení.

Stručně řečeno, verbalizace s větší pravděpodobností podpoří úspěch studentů, pokud je relevantní pro úkol a nenarušuje výkon. Vyšší podíl tvrzení relevantních pro úkol produkuje lepší učení (Schunk & Gunn, 1986). Soukromá řeč sleduje vývojový cyklus od zjevné k skryté a řeč se internalizuje dříve u studentů s vyšší inteligencí (Berk, 1986; Frauenglass & Diaz, 1985). Soukromá řeč pozitivně souvisí s kreativitou. Umožnit studentům konstruovat své verbalizace—pravděpodobně ve spojení s verbalizací kroků ve strategii: je prospěšnější než omezit verbalizaci na specifická tvrzení. Pro usnadnění transferu a udržení by se overtní verbalizace měla nakonec vytratit do šeptání nebo pohybů rtů a poté na skrytou úroveň. Internalizace je klíčovým rysem seberegulace (Schunk, 1999).

Tyto výhody verbalizace neznamenají, že by všichni studenti měli verbalizovat během učení. Tato praxe by vedla k hlučné třídě a rozptýlila by mnoho studentů! Spíše by verbalizace mohla být začleněna do výuky pro studenty, kteří mají potíže s učením. Učitel nebo asistent ve třídě by mohl pracovat s takovými studenty individuálně nebo ve skupinách, aby se předešlo narušení práce ostatních členů třídy.

Mnoho forem konstruktivismu, a zejména Vygotského teorie, zdůrazňuje myšlenku, že učení je sociálně zprostředkovaný proces. Tento důraz není vlastní pouze konstruktivismu; mnoho dalších teorií učení zdůrazňuje sociální procesy jako procesy, které mají významný dopad na učení. Například sociálně-kognitivní teorie Bandury (1986, 1997) zdůrazňuje reciproční vztahy mezi studenty a vlivy sociálního prostředí a mnoho výzkumů ukázalo, že sociální modelování má silný vliv na učení (Rosenthal & Zimmerman, 1978; Schunk, 1987). V Vygotského teorii je však sociální zprostředkování učení ústředním konstruktem (Karpov & Haywood, 1998; Moll, 2001; Tudge & Scrimsher, 2003). Veškeré učení je zprostředkováno nástroji, jako je jazyk, symboly a znaky. Děti si tyto nástroje osvojují během sociálních interakcí s ostatními. Internalizují si tyto nástroje a poté je používají jako zprostředkovatele pokročilejšího učení (tj. vyšších kognitivních procesů, jako je učení se pojmům a řešení problémů).

Ústřední role sociálního zprostředkování je zřejmá v seberegulaci a konstruktivistickém výukovém prostředí (o nichž bude pojednáno později). Nyní se podívejme, jak sociální zprostředkování ovlivňuje osvojování pojmů. Malé děti si osvojují pojmy spontánně pozorováním svého světa a formulováním hypotéz. Například slyší hluk, který vydávají auta, a hluk, který vydávají nákladní auta, a mohou se domnívat, že větší objekty vydávají větší hluk. Mají potíže s tím, aby se vyrovnali s nesourodými pozorováními (např. motocykl je menší než auto nebo nákladní auto, ale může vydávat větší hluk než obojí).

Prostřednictvím sociálních interakcí jsou děti učeny pojmům jinými (např. učiteli, rodiči, staršími sourozenci). Často se jedná o přímý proces, například když učitelé učí děti rozdílu mezi čtverci, obdélníky, trojúhelníky a kruhy. Jak by mohli říci kognitivní psychologové, takové pojmy jsou internalizovány jako deklarativní znalosti. Děti tedy používají nástroje jazyka a symbolů k internalizaci těchto pojmů.

Je samozřejmě možné učit se pojmům samostatně bez sociálních interakcí. Ale i takové nezávislé učení je v konstruktivistickém smyslu sociálně zprostředkované, protože zahrnuje nástroje (tj. jazyk, znaky, symboly), které byly získány prostřednictvím předchozích sociálních interakcí. Kromě toho je zapotřebí určité množství označování. Děti se mohou naučit koncept, ale nemají pro něj jméno („Jak se říká věci, která vypadá jako ———?”). Označení zahrnuje jazyk a pravděpodobně jej dodá jiná osoba.

Nástroje jsou užitečné nejen pro učení, ale i pro výuku. Děti se navzájem učí věcem, které se naučily. Vygotskij (1962, 1978) věřil, že tím, že jsou nástroje používány pro sociální účely, mají silný vliv na ostatní.

Tyto body naznačují, že je nutná příprava, aby děti mohly efektivně konstruovat znalosti. Výuka základních nástrojů pro učení může být přímá. Není třeba, aby studenti konstruovali to, co je zřejmé nebo co se mohou snadno naučit. Konstruované objevy jsou výsledkem základního učení, nikoli jeho příčinou (Karpov & Haywood, 1998). Učitelé by měli studenty připravit na učení tím, že je naučí nástroje a poté jim poskytnou příležitosti k učení.

Vygotského teorie obecně, a myšlenky obsažené v této sekci o soukromém projevu a sociálně zprostředkovaném učení zvláště, mají vysoký význam pro sebeovládání. V Vygotského teorii sebeovládání zahrnuje koordinaci mentálních (kognitivních) procesů, jako je plánování, syntetizování a vytváření konceptů (Henderson & Cunningham, 1994). Tato koordinace však neprobíhá nezávisle na sociálním prostředí a kultuře jedince.

Proces sebeovládání zahrnuje postupné internalizování jazyka a konceptů. Mladé děti primárně reagují na pokyny od ostatních (např. starších osob v jejich okolí). Prostřednictvím používání soukromého projevu a dalších kognitivních nástrojů děti internalizují pokyny, aby se samy regulovaly v různých situacích. Myšlenkové procesy se stávají sebeřízenými. Internalizace je kritická pro rozvoj sebeovládání (Schunk, 1999).

Nejranější sebeovládání dětí může být hrubé a odrážet převážně verbalizace ostatních. Jak si však vyvíjejí větší schopnost sebeřízeného myšlení, konstruují efektivní a idiosynkratické kognitivní autoregulátory.