Private Rede und sozial vermitteltes Lernen (Konstruktivismus) - Optimiert

Eine zentrale Prämisse des Konstruktivismus ist, dass Lernen die Transformation und Verinnerlichung der sozialen Umwelt beinhaltet. Sprache spielt dabei eine Schlüsselrolle. Dieser Abschnitt erörtert, wie private Sprache dazu beiträgt, diese kritischen Transformations- und Verinnerlichungsprozesse durchzuführen.

Private Rede bezieht sich auf die Gesamtheit der Sprachphänomene, die eine selbstregulatorische Funktion haben, aber nicht sozial kommunikativ sind (Fuson, 1979). Verschiedene Theorien – darunter Konstruktivismus, kognitiv-entwicklungsbezogene und sozial-kognitive – stellen eine starke Verbindung zwischen privater Rede und der Entwicklung von Selbstregulation her (Berk, 1986; Frauenglass & Diaz, 1985; Harris, 1982).

Der historische Anstoß rührt zum Teil von der Arbeit von Pawlow (1927) her. Wie Sie sich aus den Kurslektionen erinnern, haben wir erörtert, dass Pawlow das erste (wahrnehmungsbezogene) vom zweiten (sprachlichen) Signalsystem unterschied. Pawlow erkannte, dass die Ergebnisse der Tierkonditionierung nicht vollständig auf den Menschen verallgemeinert werden können; die menschliche Konditionierung erfolgt oft schnell mit einer oder wenigen Paarungen von konditioniertem Reiz und unkonditioniertem Reiz, im Gegensatz zu den mehrfachen Paarungen, die bei Tieren erforderlich sind. Pawlow glaubte, dass Konditionierungsunterschiede zwischen Menschen und Tieren hauptsächlich auf die menschliche Fähigkeit zu Sprache und Denken zurückzuführen sind. Reize führen möglicherweise nicht automatisch zu einer Konditionierung; Menschen interpretieren Reize im Lichte ihrer früheren Erfahrungen. Obwohl Pawlow keine Forschung am zweiten Signalsystem durchführte, haben nachfolgende Untersuchungen seine Überzeugung bestätigt, dass die menschliche Konditionierung komplex ist und die Sprache eine vermittelnde Rolle spielt.

Der sowjetische Psychologe Luria (1961) konzentrierte sich auf den Übergang des Kindes vom ersten zum zweiten Signalsystem. Luria postulierte drei Stadien in der Entwicklung der verbalen Kontrolle des motorischen Verhaltens. Zunächst ist die Rede anderer hauptsächlich für die Steuerung des Verhaltens des Kindes verantwortlich (Alter bis ). Während des zweiten Stadiums (Alter 3 bis 4) initiieren die offenen Verbalisierungen des Kindes motorisches Verhalten, hemmen es aber nicht unbedingt. Im dritten Stadium ist die private Rede des Kindes in der Lage, motorisches Verhalten zu initiieren, zu lenken und zu hemmen (Alter bis ). Luria glaubte, dass diese private, selbstregulatorische Rede das Verhalten durch neurophysiologische Mechanismen steuert.

Die vermittelnde und selbststeuernde Rolle des zweiten Signalsystems ist in der Theorie von Vygotsky verkörpert. Vygotsky (1962) glaubte, dass private Rede hilft, das Denken durch die Organisation von Verhalten zu entwickeln. Kinder verwenden private Rede, um Situationen zu verstehen und Schwierigkeiten zu überwinden. Private Rede tritt in Verbindung mit den Interaktionen von Kindern in der sozialen Umgebung auf. Wenn sich die Sprachfähigkeit von Kindern entwickelt, erhalten von anderen gesprochene Wörter eine Bedeutung, die unabhängig von ihren phonologischen und syntaktischen Qualitäten ist. Kinder verinnerlichen Wortbedeutungen und nutzen sie, um ihr Verhalten zu steuern.

Vygotsky vermutete, dass private Rede einem kurvilinearen Entwicklungsmuster folgt: Offene Verbalisierung (lautes Denken) nimmt bis zum Alter von 6 bis 7 Jahren zu, danach nimmt sie ab und wird im Alter von 8 bis 10 Jahren hauptsächlich verdeckt (innerlich). Offene Verbalisierung kann jedoch in jedem Alter auftreten, wenn Menschen auf Probleme oder Schwierigkeiten stoßen. Untersuchungen zeigen, dass, obwohl die Menge an privater Rede von etwa dem Alter von 4 oder 5 bis 8 Jahren abnimmt, der Anteil der privaten Rede, der selbstregulierend ist, mit dem Alter zunimmt (Fuson, 1979). In vielen Forschungsuntersuchungen ist die tatsächliche Menge an privater Rede gering, und viele Kinder verbalisieren überhaupt nicht. Somit erscheint das Entwicklungsmuster der privaten Rede komplexer als ursprünglich von Vygotsky vermutet.

Die Verbalisierung von Regeln, Prozeduren und Strategien kann das Lernen von Schülern verbessern. Obwohl Meichenbaums (1977, 1986) selbstinstruktionelles Trainingsverfahren nicht im Konstruktivismus verwurzelt ist, bildet es die Entwicklungsprogression von offener zu verdeckter privater Sprache nach. Arten von modellierten Aussagen sind Problemdefinition (“Was muss ich tun?”), Aufmerksamkeitsfokussierung (“Ich muss darauf achten, was ich tue”), Planung und Reaktionsanleitung (“Ich muss sorgfältig arbeiten”), Selbstverstärkung (“Ich mache es gut”), Selbstbewertung (“Mache ich die Dinge in der richtigen Reihenfolge?”) und Bewältigung (“Ich muss es noch einmal versuchen, wenn ich es nicht richtig mache”). Lehrer können selbstinstruktionelles Training verwenden, um Lernenden kognitive und motorische Fähigkeiten beizubringen, und es kann zu einer positiven Aufgabenperspektive führen und Ausdauer angesichts von Schwierigkeiten fördern (Meichenbaum & Asarnow, 1979). Das Verfahren muss nicht skriptgesteuert sein; Lernende können ihre eigenen Verbalisierungen konstruieren.

Verbalisierung ist vorteilhaft für Schüler, die oft Schwierigkeiten haben und sich mangelhaft verhalten (Denney, 1975; Denney & Turner, 1979). Lehrer haben Vorteile bei Kindern erzielt, die sich nicht spontan zu lernendes Material einprägen, bei impulsiven Lernern, Schülern mit Lernbehinderungen und geistiger Retardierung sowie bei Lernern, die Fördermaßnahmen benötigen (Schunk, 1986). Verbalisierung hilft Schülern mit Lernproblemen, systematisch an Aufgaben zu arbeiten (Hallahan et al., 1983). Sie zwingt die Schüler, sich Aufgaben zuzuwenden und Material einzuprägen, was beides das Lernen fördert. Verbalisierung scheint das Lernen nicht zu erleichtern, wenn die Schüler die Aufgabenanforderungen ohne Verbalisierung angemessen bewältigen können. Da Verbalisierung eine zusätzliche Aufgabe darstellt, kann sie das Lernen beeinträchtigen, indem sie Kinder von der eigentlichen Aufgabe ablenkt.

Die Forschung hat die Bedingungen identifiziert, unter denen Verbalisierung die Leistung fördert. Denney (1975) modellierte eine Leistungsstrategie für 6-, 8- und 10-jährige normale Lerner bei einer 20-Fragen-Aufgabe. Die 8- und 10-Jährigen, die die Strategie des Modells verbalisierten, erzielten keine höheren Punktzahlen als Kinder, die nicht verbalisierten. Verbalisierung beeinträchtigte die Leistung von 6-Jährigen. Kinder verbalisierten spezifische Aussagen (z. B. “Finde das richtige Bild mit den wenigsten Fragen”); offenbar erwies sich die Durchführung dieser zusätzlichen Aufgabe für die jüngsten Kinder als zu ablenkend. Denney und Turner (1979) fanden heraus, dass bei normalen Lernern im Alter von 3 bis 10 Jahren das Hinzufügen von Verbalisierung zu einer Strategie-Modellierungsbehandlung im Vergleich zur alleinigen Modellierung keine Vorteile bei kognitiven Aufgaben ergab. Die Teilnehmer konstruierten ihre eigenen Verbalisierungen, die möglicherweise weniger ablenkend waren als Denneys (1975) spezifische Aussagen. Coates und Hartup (1969) fanden heraus, dass 7-Jährige, die die Handlungen eines Modells während der Exposition verbalisierten, diese später nicht besser reproduzierten als Kinder, die die Verhaltensweisen passiv beobachteten. Die Kinder regulierten ihre Aufmerksamkeit und verarbeiteten die Handlungen des Modells kognitiv, ohne zu verbalisieren.

Berk (1986) untersuchte die spontane private Sprache von Erst- und Drittklässlern. Aufgabenrelevante offene Sprache stand in negativem Zusammenhang, und verblasste Verbalisierung (Flüstern, Lippenbewegungen, Murmeln) stand in positivem Zusammenhang mit der mathematischen Leistung. Diese Ergebnisse wurden für Erstklässler mit hoher Intelligenz und Drittklässler mit durchschnittlicher Intelligenz erzielt; bei Drittklässlern mit hoher Intelligenz zeigten offene und verblasste Sprache keinen Zusammenhang mit der Leistung. Für letztere Schüler ist anscheinend internalisierte selbstleitende Sprache am effektivsten. Daugherty und White (2008) fanden heraus, dass private Sprache in positivem Zusammenhang mit Kreativitätsindizes bei Vorschulkindern aus Head Start und niedrigem sozioökonomischem Status steht.

Keeney, Cannizzo und Flavell (1967) testeten 6- und 7-Jährige vorab mit einer seriellen Erinnerungsaufgabe und identifizierten diejenigen, die vor dem Abruf keine Wiederholungsübungen durchführten. Nachdem diese Kinder gelernt hatten, wie man Wiederholungsübungen durchführt, entsprach ihr Abruf dem von spontanen Wiederholern. Asarnow und Meichenbaum (1979) identifizierten Kinder im Kindergartenalter, die bei einem seriellen Erinnerungstest nicht spontan Wiederholungsübungen durchführten. Einige wurden darin geschult, eine ähnliche Wiederholungsstrategie wie Keeney et al. zu verwenden, während andere ein selbstinstruktionelles Training erhielten. Beide Behandlungen erleichterten den Abruf im Vergleich zu einer Kontrollbedingung, aber die selbstinstruktionelle Behandlung war effektiver. Taylor und seine Kollegen (Taylor, Josberger, & Whitely, 1973; Whitely & Taylor, 1973) fanden heraus, dass erziehbare geistig behinderte Kinder, die darin geschult wurden, Ausarbeitungen zwischen Wortassoziationspaaren zu generieren, sich mehr Assoziationen erinnerten, wenn sie ihre Ausarbeitungen verbalisierten, als wenn sie dies nicht taten. In der Studie von Coates und Hartup (1969) reproduzierten 4-Jährige, die die Handlungen eines Modells während ihrer Ausführung verbalisierten, diese später besser als Kinder, die das Modell nur beobachteten.

Schunk (1982) wies Schüler an, denen Divisionsfähigkeiten fehlten. Einige Schüler verbalisierten explizite Aussagen (z. B. “prüfen”, “multiplizieren”, “abschreiben”), andere konstruierten ihre eigenen Verbalisierungen, eine dritte Gruppe verbalisierte die Aussagen und ihre eigenen Verbalisierungen, und Schüler in einer vierten Bedingung verbalisierten nicht. Selbstkonstruierte Verbalisierungen – allein oder in Kombination mit den Aussagen – führten zu den höchsten Divisionsfähigkeiten.

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass Verbalisierung die Leistung der Schüler eher fördert, wenn sie für die Aufgabe relevant ist und die Leistung nicht beeinträchtigt. Höhere Anteile aufgabenrelevanter Aussagen führen zu besserem Lernen (Schunk & Gunn, 1986). Private Sprache folgt einem Entwicklungszyklus von offen zu verdeckt, und Sprache wird bei Schülern mit höherer Intelligenz früher internalisiert (Berk, 1986; Frauenglass & Diaz, 1985). Private Sprache steht in positivem Zusammenhang mit Kreativität. Schülern zu erlauben, ihre Verbalisierungen zu konstruieren – möglicherweise in Verbindung mit der Verbalisierung von Schritten in einer Strategie – ist vorteilhafter, als die Verbalisierung auf bestimmte Aussagen zu beschränken. Um den Transfer und die Aufrechterhaltung zu erleichtern, sollte die offene Verbalisierung schließlich zu Flüstern oder Lippenbewegungen und dann zu einer verdeckten Ebene verblassen. Internalisierung ist ein wesentliches Merkmal der Selbstregulierung (Schunk, 1999).

Diese Vorteile der Verbalisierung bedeuten nicht, dass alle Schüler während des Lernens verbalisieren sollten. Diese Praxis würde zu einem lauten Klassenzimmer führen und viele Schüler ablenken! Vielmehr könnte Verbalisierung in den Unterricht für Schüler mit Lernschwierigkeiten integriert werden. Ein Lehrer oder eine Klassenzimmerhilfe könnte mit solchen Schülern einzeln oder in Gruppen arbeiten, um die Arbeit anderer Klassenkameraden nicht zu stören.

Viele Formen des Konstruktivismus, insbesondere die Theorie von Vygotsky, betonen die Vorstellung, dass Lernen ein sozial vermittelter Prozess ist. Dieser Fokus ist nicht einzigartig für den Konstruktivismus; viele andere Lerntheorien betonen soziale Prozesse als wesentlichen Einfluss auf das Lernen. Banduras sozial-kognitive Theorie (1986, 1997) beispielsweise hebt die wechselseitigen Beziehungen zwischen Lernenden und sozial-umweltbedingten Einflüssen hervor, und zahlreiche Forschungen haben gezeigt, dass soziale Modellierung einen starken Einfluss auf das Lernen hat (Rosenthal & Zimmerman, 1978; Schunk, 1987). In Vygotskys Theorie ist die soziale Vermittlung des Lernens jedoch das zentrale Konstrukt (Karpov & Haywood, 1998; Moll, 2001; Tudge & Scrimsher, 2003). Alles Lernen wird durch Werkzeuge wie Sprache, Symbole und Zeichen vermittelt. Kinder erwerben diese Werkzeuge während ihrer sozialen Interaktionen mit anderen. Sie verinnerlichen diese Werkzeuge und nutzen sie dann als Vermittler für fortgeschritteneres Lernen (d. h. höhere kognitive Prozesse wie Begriffslernen und Problemlösen).

Die zentrale Bedeutung der sozialen Vermittlung zeigt sich in der Selbstregulation und in konstruktivistischen Lernumgebungen (die später behandelt werden). Betrachten wir nun, wie sich die soziale Vermittlung auf den Begriffserwerb auswirkt. Kleine Kinder erwerben Begriffe spontan, indem sie ihre Welt beobachten und Hypothesen formulieren. Zum Beispiel hören sie das Geräusch, das Autos machen, und das Geräusch, das Lastwagen machen, und sie glauben vielleicht, dass größere Objekte mehr Lärm machen. Sie haben Schwierigkeiten, abweichende Beobachtungen zu berücksichtigen (z. B. ist ein Motorrad kleiner als ein Auto oder ein Lastwagen, macht aber möglicherweise mehr Lärm als beide).

Durch soziale Interaktionen werden Kindern Begriffe von anderen beigebracht (z. B. Lehrer, Eltern, ältere Geschwister). Dies ist oft ein direkter Prozess, z. B. wenn Lehrer Kindern den Unterschied zwischen Quadraten, Rechtecken, Dreiecken und Kreisen erklären. Wie Kognitionspsychologen sagen würden, werden solche Konzepte als deklaratives Wissen verinnerlicht. So nutzen Kinder die Werkzeuge der Sprache und Symbole, um diese Konzepte zu verinnerlichen.

Es ist natürlich möglich, Konzepte auch ohne soziale Interaktionen zu erlernen. Aber selbst solch unabhängiges Lernen ist im konstruktivistischen Sinne sozial vermittelt, weil es die Werkzeuge (d. h. Sprache, Zeichen, Symbole) beinhaltet, die durch frühere soziale Interaktionen erworben wurden. Außerdem ist ein gewisses Maß an Benennung erforderlich. Kinder lernen vielleicht ein Konzept, haben aber keinen Namen dafür („Wie nennt man ein Ding, das wie ——— aussieht?“). Die Bezeichnung beinhaltet Sprache und wird wahrscheinlich von einer anderen Person geliefert.

Werkzeuge sind nicht nur zum Lernen, sondern auch zum Lehren nützlich. Kinder lehren einander Dinge, die sie gelernt haben. Vygotsky (1962, 1978) glaubte, dass Werkzeuge durch ihre Verwendung für soziale Zwecke einen starken Einfluss auf andere ausüben.

Diese Punkte legen nahe, dass eine Vorbereitung erforderlich ist, damit Kinder effektiv Wissen konstruieren können. Das Lehren der grundlegenden Werkzeuge zum Lernen kann direkt erfolgen. Es ist nicht notwendig, dass Schüler das Offensichtliche konstruieren oder das, was sie leicht gelehrt werden kann. Konstruierte Entdeckungen sind das Ergebnis von grundlegendem Lernen, nicht dessen Ursache (Karpov & Haywood, 1998). Lehrer sollten die Schüler auf das Lernen vorbereiten, indem sie ihnen die Werkzeuge beibringen und ihnen dann Möglichkeiten zum Lernen bieten.

Die Theorie von Vygotsky im Allgemeinen und die in diesem Abschnitt behandelten Ideen über private Sprache und sozial vermitteltes Lernen im Besonderen sind für die Selbstregulation von hoher Bedeutung. In Vygotskys Theorie umfasst die Selbstregulation die Koordination mentaler (kognitiver) Prozesse wie Planung, Synthese und Konzeptbildung (Henderson & Cunningham, 1994). Eine solche Koordination erfolgt jedoch nicht unabhängig von der sozialen Umgebung und Kultur des Einzelnen.

Der Prozess der Selbstregulation beinhaltet die allmähliche Verinnerlichung von Sprache und Konzepten. Kleine Kinder reagieren in erster Linie auf die Anweisungen anderer (z. B. älterer Personen in ihrer Umgebung). Durch den Gebrauch privater Sprache und anderer kognitiver Werkzeuge verinnerlichen Kinder Anweisungen, um ihr Verhalten in verschiedenen Situationen selbst zu regulieren. Denkprozesse werden selbstgesteuert. Die Verinnerlichung ist entscheidend für die Entwicklung der Selbstregulation (Schunk, 1999).

Die früheste Selbstregulation von Kindern mag grob sein und weitgehend die Verbalisierungen anderer widerspiegeln. Aber mit zunehmender Fähigkeit zum selbstgesteuerten Denken entwickeln sie effektive und idiosynkratische kognitive Selbstregulatoren.