Habla Privada y Aprendizaje Socialmente Mediado (Constructivismo)

Una premisa central del constructivismo es que el aprendizaje implica transformar e internalizar el entorno social. El lenguaje juega un papel clave. Esta sección discute cómo el habla privada ayuda a realizar estos procesos críticos de transformación e internalización.

El habla privada se refiere al conjunto de fenómenos del habla que tiene una función autorreguladora pero no es socialmente comunicativa (Fuson, 1979). Varias teorías—incluidas el constructivismo, el desarrollo cognitivo y el socio-cognitivo—establecen un fuerte vínculo entre el habla privada y el desarrollo de la autorregulación (Berk, 1986; Frauenglass & Diaz, 1985; Harris, 1982).

El ímpetu histórico se deriva en parte del trabajo de Pavlov (1927). Recordemos de las lecciones del curso que discutimos que Pavlov distinguió el primer (perceptual) del segundo (lingüístico) sistema de señales. Pavlov se dio cuenta de que los resultados del condicionamiento animal no se generalizan completamente a los humanos; el condicionamiento humano a menudo ocurre rápidamente con uno o algunos emparejamientos de estímulo condicionado y estímulo incondicionado, en contraste con los múltiples emparejamientos requeridos con animales. Pavlov creía que las diferencias de condicionamiento entre humanos y animales se deben en gran medida a la capacidad humana para el lenguaje y el pensamiento. Es posible que los estímulos no produzcan el condicionamiento automáticamente; las personas interpretan los estímulos a la luz de sus experiencias previas. Aunque Pavlov no realizó investigaciones sobre el segundo sistema de señales, investigaciones posteriores han validado sus creencias de que el condicionamiento humano es complejo y el lenguaje juega un papel mediador.

El psicólogo soviético Luria (1961) se centró en la transición del niño del primer al segundo sistema de señales. Luria postuló tres etapas en el desarrollo del control verbal de la conducta motora. Inicialmente, el habla de los demás es principalmente responsable de dirigir el comportamiento del niño (edades a ). Durante la segunda etapa (de 3 a 4 años), las verbalizaciones manifiestas del niño inician conductas motoras pero no necesariamente las inhiben. En la tercera etapa, el habla privada del niño se vuelve capaz de iniciar, dirigir e inhibir conductas motoras (edades a ). Luria creía que este habla privada y autorreguladora dirige el comportamiento a través de mecanismos neurofisiológicos.

El papel mediador y autodirigido del segundo sistema de señales se plasma en la teoría de Vygotsky. Vygotsky (1962) creía que el habla privada ayuda a desarrollar el pensamiento al organizar el comportamiento. Los niños emplean el habla privada para comprender situaciones y superar dificultades. El habla privada ocurre en conjunción con las interacciones de los niños en el entorno social. A medida que se desarrolla la facilidad lingüística de los niños, las palabras pronunciadas por otros adquieren un significado independiente de sus cualidades fonológicas y sintácticas. Los niños internalizan los significados de las palabras y los usan para dirigir sus comportamientos.

Vygotsky planteó la hipótesis de que el habla privada sigue un patrón de desarrollo curvilíneo: la verbalización manifiesta (pensar en voz alta) aumenta hasta los 6 a 7 años, después de lo cual disminuye y se vuelve principalmente encubierta (interna) entre los 8 y los 10 años. Sin embargo, la verbalización manifiesta puede ocurrir a cualquier edad cuando las personas encuentran problemas o dificultades. La investigación muestra que, aunque la cantidad de habla privada disminuye aproximadamente desde los 4 o 5 hasta los 8 años, la proporción de habla privada que es autorreguladora aumenta con la edad (Fuson, 1979). En muchas investigaciones, la cantidad real de habla privada es pequeña y muchos niños no verbalizan en absoluto. Por lo tanto, el patrón de desarrollo del habla privada parece más complejo de lo que originalmente planteó Vygotsky.

La verbalización de reglas, procedimientos y estrategias puede mejorar el aprendizaje de los estudiantes. Aunque el procedimiento de entrenamiento autoinstruccional de Meichenbaum (1977, 1986) no tiene sus raíces en el constructivismo, recrea la progresión del desarrollo de lo manifiesto a lo encubierto del habla privada. Los tipos de declaraciones modeladas son la definición del problema (“¿Qué es lo que tengo que hacer?”), el enfoque de la atención (“Necesito prestar atención a lo que estoy haciendo”), la planificación y la guía de la respuesta (“Necesito trabajar con cuidado”), el auto-reforzamiento (“Lo estoy haciendo bien”), la autoevaluación (“¿Estoy haciendo las cosas en el orden correcto?”) y el afrontamiento (“Necesito intentarlo de nuevo cuando no lo hago bien”). Los profesores pueden utilizar el entrenamiento autoinstruccional para enseñar a los alumnos habilidades cognitivas y motoras, y puede resultar en la creación de una perspectiva positiva de la tarea y el fomento de la perseverancia ante las dificultades (Meichenbaum & Asarnow, 1979). El procedimiento no necesita estar escrito; los alumnos pueden construir sus propias verbalizaciones.

La verbalización es beneficiosa para los estudiantes que a menudo experimentan dificultades y se desempeñan de manera deficiente (Denney, 1975; Denney & Turner, 1979). Los profesores han obtenido beneficios con niños que no ensayan espontáneamente el material que se va a aprender, estudiantes impulsivos, estudiantes con discapacidades de aprendizaje y retraso mental, y estudiantes que requieren experiencias de recuperación (Schunk, 1986). La verbalización ayuda a los estudiantes con problemas de aprendizaje a trabajar en las tareas de forma sistemática (Hallahan et al., 1983). Obliga a los estudiantes a prestar atención a las tareas y a ensayar el material, lo que mejora el aprendizaje. La verbalización no parece facilitar el aprendizaje cuando los estudiantes pueden manejar las exigencias de la tarea adecuadamente sin verbalizar. Debido a que la verbalización constituye una tarea adicional, podría interferir con el aprendizaje al distraer a los niños de la tarea en cuestión.

La investigación ha identificado las condiciones bajo las cuales la verbalización promueve el rendimiento. Denney (1975) modeló una estrategia de rendimiento para alumnos normales de 6, 8 y 10 años en una tarea de 20 preguntas. Los niños de 8 y 10 años que verbalizaron la estrategia del modelo mientras realizaban la tarea no obtuvieron una puntuación superior a la de los niños que no verbalizaron. La verbalización interfirió con el rendimiento de los niños de 6 años. Los niños verbalizaron declaraciones específicas (por ejemplo, “Encuentra la imagen correcta con el menor número de preguntas”); aparentemente, realizar esta tarea adicional resultó demasiado distractor para los niños más pequeños. Denney y Turner (1979) encontraron que entre los alumnos normales de entre 3 y 10 años, añadir la verbalización a un tratamiento de modelado de estrategias no producía ningún beneficio en las tareas cognitivas en comparación con el modelado solo. Los participantes construyeron sus propias verbalizaciones, que podrían haber sido menos distractoras que las declaraciones específicas de Denney (1975). Coates y Hartup (1969) encontraron que los niños de 7 años que verbalizaron las acciones de un modelo durante la exposición no las produjeron posteriormente mejor que los niños que observaron pasivamente los comportamientos. Los niños regularon su atención y procesaron cognitivamente las acciones del modelo sin verbalizar.

Berk (1986) estudió el habla privada espontánea de alumnos de primero y tercer grado. El habla manifiesta relevante para la tarea se relacionó negativamente y la verbalización atenuada (susurros, movimientos de labios, murmullos) se relacionó positivamente con el rendimiento matemático. Estos resultados se obtuvieron para los alumnos de primer grado de alta inteligencia y los alumnos de tercer grado de inteligencia media; entre los alumnos de tercer grado de alta inteligencia, el habla manifiesta y atenuada no mostraron ninguna relación con el logro. Para estos últimos estudiantes, el habla autoguiada internalizada es aparentemente la más eficaz. Daugherty y White (2008) encontraron que el habla privada se relacionaba positivamente con los índices de creatividad entre los niños en edad preescolar de Head Start y de bajo nivel socioeconómico.

Keeney, Cannizzo y Flavell (1967) preevaluaron a niños de 6 y 7 años en una tarea de recuerdo serial e identificaron a aquellos que no ensayaban antes del recuerdo. Después de que estos niños aprendieron a ensayar, su recuerdo coincidió con el de los ensayadores espontáneos. Asarnow y Meichenbaum (1979) identificaron a niños de jardín de infancia que no ensayaban espontáneamente en una prueba de recuerdo serial. Algunos fueron entrenados para usar una estrategia de ensayo similar a la de Keeney et al., mientras que otros recibieron entrenamiento autoinstruccional. Ambos tratamientos facilitaron el recuerdo en relación con una condición de control, pero el tratamiento autoinstruccional fue más eficaz. Taylor y sus colegas (Taylor, Josberger, & Whitely, 1973; Whitely & Taylor, 1973) encontraron que los niños con retraso mental educable que fueron entrenados para generar elaboraciones entre pares de palabras asociadas recordaban más asociados si verbalizaban sus elaboraciones que si no lo hacían. En el estudio de Coates y Hartup (1969), los niños de 4 años que verbalizaron las acciones de un modelo mientras se realizaban las reprodujeron posteriormente mejor que los niños que simplemente observaron al modelo.

Schunk (1982) instruyó a estudiantes que carecían de habilidades de división. Algunos estudiantes verbalizaron declaraciones explícitas (por ejemplo, “comprobar”, “multiplicar”, “copiar”), otros construyeron sus propias verbalizaciones, un tercer grupo verbalizó las declaraciones y sus propias verbalizaciones, y los estudiantes de una cuarta condición no verbalizaron. Las verbalizaciones auto-construidas, solas o combinadas con las declaraciones, condujeron a la mayor habilidad de división.

En resumen, es más probable que la verbalización promueva el rendimiento de los estudiantes si es relevante para la tarea y no interfiere con el rendimiento. Mayores proporciones de declaraciones relevantes para la tarea producen un mejor aprendizaje (Schunk & Gunn, 1986). El habla privada sigue un ciclo de desarrollo de lo manifiesto a lo encubierto, y el habla se internaliza antes en los estudiantes con mayor inteligencia (Berk, 1986; Frauenglass & Diaz, 1985). El habla privada se relaciona positivamente con la creatividad. Permitir a los estudiantes construir sus verbalizaciones, posiblemente en conjunción con la verbalización de los pasos de una estrategia, es más beneficioso que limitar la verbalización a declaraciones específicas. Para facilitar la transferencia y el mantenimiento, la verbalización manifiesta debe eventualmente atenuarse a susurros o movimientos de labios y luego a un nivel encubierto. La internalización es una característica clave de la autorregulación (Schunk, 1999).

Estos beneficios de la verbalización no significan que todos los estudiantes deban verbalizar mientras aprenden. ¡Esa práctica resultaría en un aula ruidosa y distraería a muchos estudiantes! Más bien, la verbalización podría incorporarse a la instrucción para los estudiantes que tienen dificultades para aprender. Un profesor o un asistente de aula podría trabajar con estos estudiantes individualmente o en grupos para evitar interrumpir el trabajo de otros miembros de la clase.

Muchas formas de constructivismo, y la teoría de Vygotsky en particular, enfatizan la idea de que el aprendizaje es un proceso mediado socialmente. Este enfoque no es exclusivo del constructivismo; muchas otras teorías del aprendizaje enfatizan que los procesos sociales tienen un impacto significativo en el aprendizaje. La teoría cognitivo-social de Bandura (1986, 1997), por ejemplo, destaca las relaciones recíprocas entre los aprendices y las influencias del entorno social, y muchas investigaciones han demostrado que el modelado social es una influencia poderosa en el aprendizaje (Rosenthal & Zimmerman, 1978; Schunk, 1987). Sin embargo, en la teoría de Vygotsky, la mediación social del aprendizaje es el constructo central (Karpov & Haywood, 1998; Moll, 2001; Tudge & Scrimsher, 2003). Todo aprendizaje está mediado por herramientas como el lenguaje, los símbolos y los signos. Los niños adquieren estas herramientas durante sus interacciones sociales con otros. Internalizan estas herramientas y luego las utilizan como mediadores de un aprendizaje más avanzado (es decir, procesos cognitivos superiores como el aprendizaje de conceptos y la resolución de problemas).

La centralidad de la mediación social es evidente en la autorregulación y en los entornos de aprendizaje constructivistas (que se analizarán más adelante). Por ahora, examinemos cómo la mediación social influye en la adquisición de conceptos. Los niños pequeños adquieren conceptos espontáneamente al observar sus mundos y formular hipótesis. Por ejemplo, escuchan el ruido que hacen los coches y el ruido que hacen los camiones, y pueden creer que los objetos más grandes hacen más ruido. Tienen dificultad para acomodar observaciones discrepantes (por ejemplo, una motocicleta es más pequeña que un coche o un camión, pero puede hacer más ruido que cualquiera de los dos).

A través de las interacciones sociales, los niños aprenden conceptos de otros (por ejemplo, profesores, padres, hermanos mayores). Este es a menudo un proceso directo, como cuando los profesores enseñan a los niños la diferencia entre cuadrados, rectángulos, triángulos y círculos. Como podrían decir los psicólogos cognitivos, tales conceptos se internalizan como conocimiento declarativo. Por lo tanto, los niños utilizan las herramientas del lenguaje y los símbolos para internalizar estos conceptos.

Es, por supuesto, posible aprender conceptos por cuenta propia sin interacciones sociales. Pero incluso tal aprendizaje independiente está, en un sentido constructivista, mediado socialmente, porque implica las herramientas (es decir, el lenguaje, los signos, los símbolos) que se han adquirido a través de interacciones sociales previas. Además, se necesita una cierta cantidad de etiquetado. Los niños pueden aprender un concepto pero no tener un nombre para él (“¿Cómo se llama una cosa que se parece a ———?”). La etiqueta implica el lenguaje y probablemente será suministrada por otra persona.

Las herramientas son útiles no solo para aprender sino también para enseñar. Los niños se enseñan unos a otros cosas que han aprendido. Vygotsky (1962, 1978) creía que al ser utilizadas con fines sociales, las herramientas ejercen poderosas influencias en los demás.

Estos puntos sugieren que se necesita preparación para que los niños construyan conocimiento de manera efectiva. La enseñanza de las herramientas básicas para aprender puede ser directa. No hay necesidad de que los estudiantes construyan lo obvio o lo que se les puede enseñar fácilmente. Los descubrimientos construidos son el resultado del aprendizaje básico, no su causa (Karpov & Haywood, 1998). Los profesores deben preparar a los estudiantes para aprender enseñándoles las herramientas y luego proporcionándoles oportunidades para aprender.

La teoría de Vygotsky en general, y las ideas tratadas en esta sección sobre el habla privada y el aprendizaje socialmente mediado en particular, tienen una alta relevancia para la autorregulación. En la teoría de Vygotsky, la autorregulación implica la coordinación de procesos mentales (cognitivos) como la planificación, la síntesis y la formación de conceptos (Henderson & Cunningham, 1994). Pero tal coordinación no procede independientemente del entorno social y la cultura del individuo.

El proceso de autorregulación implica la internalización gradual del lenguaje y los conceptos. Los niños pequeños responden principalmente a las indicaciones de otros (por ejemplo, personas mayores en sus entornos). A través del uso del habla privada y otras herramientas cognitivas, los niños internalizan las indicaciones para autorregular sus comportamientos en diferentes situaciones. Los procesos de pensamiento se vuelven autodirigidos. La internalización es crítica para el desarrollo de la autorregulación (Schunk, 1999).

La autorregulación más temprana de los niños puede ser cruda y reflejar en gran medida las verbalizaciones de otros. Pero a medida que desarrollan una mayor capacidad para el pensamiento autodirigido, construyen autorreguladores cognitivos efectivos e idiosincrásicos.