Sissejuhatus
Konstruktivismi keskne eeldus on, et õppimine hõlmab sotsiaalse keskkonna transformeerimist ja internaliseerimist. Keel mängib siin võtmerolli. Käesolev peatükk käsitleb, kuidas privaatkõne aitab neid kriitilisi transformeerimis- ja internaliseerimisprotsesse läbi viia.
Privaatkõne
Privaatkõne viitab kõne fenomenide kogumile, millel on eneseregulatsiooni funktsioon, kuid mis ei ole sotsiaalselt kommunikatiivne (Fuson, 1979). Erinevad teooriad—sealhulgas konstruktivism, kognitiiv-arenguline ja sotsiaalkognitiivne—loovad tugeva seose privaatkõne ja eneseregulatsiooni arengu vahel (Berk, 1986; Frauenglass & Diaz, 1985; Harris, 1982).
Ajalooline tõukejõud tuleneb osaliselt Pavlovi (1927) tööst. Tuletage meelde kursuse õppetundidest, et Pavlov eristas esimest (tajumuslikku) teisest (keelelist) signaalisüsteemist. Pavlov mõistis, et loomade tingituse tulemused ei üldistu täielikult inimestele; inimeste tingitus tekib sageli kiiresti ühe või paari tingitud stiimuli ja tingimusteta stiimuli paarilisel esinemisel, erinevalt loomadelt nõutavatest mitmest paarilisest esinemisest. Pavlov uskus, et erinevused inimeste ja loomade tingituses tulenevad suuresti inimeste võimest keeleks ja mõtlemiseks. Stiimulid ei pruugi tekitada tingitust automaatselt; inimesed tõlgendavad stiimuleid oma varasemate kogemuste valguses. Kuigi Pavlov ei viinud läbi uuringuid teise signaalisüsteemi kohta, on järgnevad uuringud kinnitanud tema uskumusi, et inimeste tingitus on keeruline ja keel mängib vahendavat rolli.
Nõukogude psühholoog Luria (1961) keskendus lapse üleminekule esimeselt teisele signaalisüsteemile. Luria postuleeris kolm etappi motoorse käitumise verbaalse kontrolli arengus. Esialgu on teiste kõne peamiselt vastutav lapse käitumise suunamise eest (vanuses kuni ). Teises etapis (vanuses 3 kuni 4) algatavad lapse avalikud verbalisatsioonid motoorse käitumise, kuid ei pruugi neid tingimata pärssida. Kolmandas etapis on lapse privaatkõne võimeline algatama, suunama ja pärssima motoorset käitumist (vanuses kuni ). Luria uskus, et see privaatne, enesereguleeriv kõne suunab käitumist neurofüsioloogiliste mehhanismide kaudu.
Teise signaalisüsteemi vahendav ja enesesuunav roll kehastub Vygotsky teoorias. Vygotsky (1962) uskus, et privaatkõne aitab arendada mõtlemist, organiseerides käitumist. Lapsed kasutavad privaatkõnet olukordade mõistmiseks ja raskuste ületamiseks. Privaatkõne esineb koos laste interaktsioonidega sotsiaalses keskkonnas. Kui laste keeleoskus areneb, omandavad teiste poolt räägitud sõnad tähenduse sõltumatult nende fonoloogilistest ja süntaktilistest omadustest. Lapsed internaliseerivad sõnade tähendused ja kasutavad neid oma käitumise suunamiseks.
Vygotsky hüpoteesis järgib privaatkõne kõverjoonelist arengumustrit: avalik verbalisatsioon (valjusti mõtlemine) suureneb kuni 6-7-aastaseks saamiseni, pärast mida see väheneb ja muutub peamiselt varjatuks (sisemiseks) vanuses 8 kuni 10 aastat. Kuid avalik verbalisatsioon võib esineda igas vanuses, kui inimesed puutuvad kokku probleemide või raskustega. Uuringud näitavad, et kuigi privaatkõne hulk väheneb umbes 4-5-aastaselt kuni 8-aastaseks saamiseni, suureneb vanusega privaatkõne osakaal, mis on enesereguleeriv (Fuson, 1979). Paljudes uurimistöödes on privaatkõne tegelik hulk väike ja paljud lapsed ei verbaliseeri üldse. Seega tundub privaatkõne arengumuster keerulisem, kui Vygotsky algselt hüpoteesis.
Verbaliseerimine ja saavutus
Reeglite, protseduuride ja strateegiate verbaliseerimine võib parandada õpilaste õppimist. Kuigi Meichenbaumi (1977, 1986) enesejuhendamise koolitusprotseduur ei ole juurdunud konstruktivismis, loob see uuesti privaatse kõne avalikust varjatuks arengulise progressiooni. Modelleeritud väidete tüübid on probleemi määratlus (“Mida ma pean tegema?”), tähelepanu koondamine (“Ma pean pöörama tähelepanu sellele, mida ma teen”), planeerimine ja vastuse suunamine (“Ma pean hoolikalt töötama”), enesekinnitus (“Ma teen hästi”), enesehindamine (“Kas ma teen asju õiges järjekorras?”) ja toimetulek (“Ma pean uuesti proovima, kui ma sellest aru ei saa”). Õpetajad saavad kasutada enesejuhendamise koolitust, et õpetada õppijatele kognitiivseid ja motoorseid oskusi, ning see võib viia positiivse ülesandele orienteerituse loomiseni ja vastupidavuse soodustamiseni raskuste korral (Meichenbaum & Asarnow, 1979). Protseduur ei pea olema skriptitud; õppijad saavad ise oma verbaliseeringuid konstrueerida.
Verbaliseerimine on kasulik õpilastele, kellel on sageli raskusi ja kes sooritavad puudulikult (Denney, 1975; Denney & Turner, 1979). Õpetajad on saanud kasu lastega, kes ei harjuta spontaanselt õpitavat materjali, impulsiivsete õppijate, õpiraskuste ja vaimse alaarenguga õpilaste ning õppijatega, kes vajavad paranduslikke kogemusi (Schunk, 1986). Verbaliseerimine aitab õpiraskustega õpilastel ülesannete kallal süstemaatiliselt töötada (Hallahan et al., 1983). See sunnib õpilasi ülesannetele tähelepanu pöörama ja materjali harjutama, mis mõlemad parandavad õppimist. Verbaliseerimine ei tundu õppimist soodustavat, kui õpilased saavad ülesannete nõudmistega adekvaatselt hakkama ilma verbaliseerimata. Kuna verbaliseerimine kujutab endast täiendavat ülesannet, võib see õppimist segada, juhtides laste tähelepanu käsilolevalt ülesandelt kõrvale.
Uuringud on tuvastanud tingimused, mille korral verbaliseerimine soodustab sooritust. Denney (1975) modelleeris 6-, 8- ja 10-aastastele normaalsetele õppijatele sooritusstrateegiat 20 küsimuse ülesandes. 8- ja 10-aastased, kes verbaliseerisid mudeli strateegiat ülesande sooritamisel, ei saanud kõrgemaid tulemusi kui lapsed, kes ei verbaliseerinud. Verbaliseerimine segas 6-aastaste laste sooritust. Lapsed verbaliseerisid konkreetseid väiteid (nt “Leia õige pilt võimalikult väheste küsimustega”); ilmselt osutus selle täiendava ülesande täitmine noorimatele lastele liiga häirivaks. Denney ja Turner (1979) leidsid, et 3–10-aastaste normaalsete õppijate seas ei toonud verbaliseerimise lisamine strateegia modelleerimise ravile kognitiivsetes ülesannetes mingit kasu võrreldes ainult modelleerimisega. Osalejad konstrueerisid oma verbaliseeringud, mis võisid olla vähem häirivad kui Denney (1975) konkreetsed väited. Coates ja Hartup (1969) leidsid, et 7-aastased, kes verbaliseerisid mudeli tegevusi eksponeerimise ajal, ei reprodutseerinud neid hiljem paremini kui lapsed, kes passiivselt käitumist jälgisid. Lapsed reguleerisid oma tähelepanu ja töötlesid kognitiivselt mudeli tegevusi ilma verbaliseerimata.
Berk (1986) uuris esimese ja kolmanda klassi õpilaste spontaanset privaatset kõnet. Ülesandega seotud avalik kõne oli negatiivselt seotud ja hääbuv verbaliseerimine (sosistamine, huulte liigutused, pomisemine) oli positiivselt seotud matemaatilise sooritusega. Need tulemused saadi kõrge intelligentsusega esimese klassi õpilaste ja keskmise intelligentsusega kolmanda klassi õpilaste puhul; kõrge intelligentsusega kolmanda klassi õpilaste seas ei näidanud avalik ja hääbuv kõne mingit seost saavutustega. Viimaste õpilaste jaoks on ilmselt kõige tõhusam internaliseeritud enesejuhtiv kõne. Daugherty ja White (2008) leidsid, et privaatne kõne on positiivselt seotud loovuse indeksitega Head Starti ja madala sotsiaalmajandusliku staatusega eelkooliealiste laste seas.
Keeney, Cannizzo ja Flavell (1967) eeltestisid 6- ja 7-aastaseid lapsi järjestikuse meenutamise ülesandes ja tuvastasid need, kes ei harjutanud enne meenutamist. Pärast seda, kui need lapsed õppisid harjutama, vastas nende meenutamine spontaansete harjutajate omale. Asarnow ja Meichenbaum (1979) tuvastasid lasteaialapsed, kes ei harjutanud spontaanselt järjestikuse meenutamise testis. Mõnda õpetati kasutama Keeney jt sarnast harjutamisstrateegiat, samas kui teised said enesejuhendamise koolitust. Mõlemad ravimeetodid soodustasid meenutamist võrreldes kontrolltingimusega, kuid enesejuhendamise ravi oli tõhusam. Taylor ja tema kolleegid (Taylor, Josberger & Whitely, 1973; Whitely & Taylor, 1973) leidsid, et hariduslikult vaimselt alaarenenud lapsed, keda õpetati genereerima elaboratsioone sõnaassotsiatsioonide paaride vahel, meenutasid rohkem assotsiaate, kui nad oma elaboratsioone verbaliseerisid, kui nad seda ei teinud. Coatesi ja Hartupi (1969) uuringus reprodutseerisid 4-aastased, kes verbaliseerisid mudeli tegevusi nende sooritamise ajal, neid hiljem paremini kui lapsed, kes lihtsalt mudelit jälgisid.
Schunk (1982) juhendas õpilasi, kellel puudusid jagamisoskused. Mõned õpilased verbaliseerisid selgesõnalisi väiteid (nt “kontrolli”, “korruta”, “kopeeri”), teised konstrueerisid oma verbaliseeringud, kolmas rühm verbaliseeris väiteid ja oma verbaliseeringuid ning neljandas tingimuses olevad õpilased ei verbaliseerinud. Ise konstrueeritud verbaliseeringud – üksi või koos väidetega – viisid kõige kõrgemate jagamisoskusteni.
Kokkuvõtteks võib öelda, et verbaliseerimine soodustab õpilaste saavutusi tõenäolisemalt, kui see on ülesandega seotud ja ei sega sooritust. Suurem osa ülesandega seotud väiteid toodab paremat õppimist (Schunk & Gunn, 1986). Privaatne kõne järgib avalikust varjatuks arengutsüklit ja kõne internaliseerub varem kõrgema intelligentsusega õpilastel (Berk, 1986; Frauenglass & Diaz, 1985). Privaatne kõne on positiivselt seotud loovusega. Õpilastele oma verbaliseeringute konstrueerimine – võib-olla koos strateegia sammude verbaliseerimisega: on kasulikum kui verbaliseerimise piiramine konkreetsete väidetega. Ülekande ja säilitamise hõlbustamiseks tuleks avalik verbaliseerimine lõpuks hääbuda sosistamiseks või huulte liigutusteks ja seejärel varjatud tasemele. Internaliseerimine on eneseregulatsiooni peamine tunnus (Schunk, 1999).
Need verbaliseerimise eelised ei tähenda, et kõik õpilased peaksid õppimise ajal verbaliseerima. See praktika tooks kaasa lärmaka klassiruumi ja häiriks paljusid õpilasi! Pigem võiks verbaliseerimist lisada õpetusse õpiraskustega õpilaste jaoks. Õpetaja või klassi abiline võiks selliste õpilastega individuaalselt või rühmades töötada, et vältida teiste klassiliikmete töö häirimist.
Eneseverbaliseerimine
Õpetaja võib kasutada eneseverbaliseerimist (enesejuttu) eripedagoogilise ressursiklassis või tavalises klassiruumis, et aidata õpilasi, kellel on raskusi materjalile keskendumise ja oskuste omandamisega. Kui Kathy Stone tutvustab oma kolmanda klassi õpilastele pika jagamise, kasutab ta verbaliseerimist, et aidata neid lapsi, kes ei suuda meeles pidada protseduuri lõpuleviimiseks vajalikke samme. Ta töötab õpilastega individuaalselt, verbaliseerides ja rakendades järgmisi samme:
- Kas (number) läheb (numbrisse)?
- Jaga.
- Korruta: (number) (number) = (number).
- Kirjuta vastus alla.
- Lahuta: (number) - (number) = (number).
- Too alla järgmine number.
- Korda samme.
Enesejutu kasutamine aitab õpilastel ülesandele keskenduda ja suurendab nende enesetõhusust pika protsessi süstemaatilisel läbimisel. Kui nad hakkavad sisust aru saama, on neile kasulik verbaliseerimised varjatud (vaiksele) tasemele hääbuda, et nad saaksid kiiremini töötada.
Eneseverbaliseerimine võib aidata ka õpilasi, kes õpivad spordialaseid oskusi ja strateegiaid. Nad võivad verbaliseerida, mis toimub ja milliseid liigutusi nad peaksid tegema. Näiteks võib tennisetreener julgustada õpilasi treeningmatšide ajal enesejuttu kasutama: “kõrge pall – ülepeavise tagastus”, “madal pall – altkäe tagastus”, “ristpall – tagakäe tagastus.”
Aeroobika- ja tantsuõpetajad kasutavad treeningu ajal sageli enesejuttu. Balletiõpetaja võib panna noored õpilased kordama “maali vikerkaar” sujuva käeliigutuse jaoks ja “kõnni munadel”, et nad saaksid kergelt varvastel liikuda. Aeroobikatreeningute osalejad võivad ka liigutusi verbaliseerida (nt “kummarda ja siruta”, “libista paremale ja ümber”) neid sooritades.
Sotsiaalselt vahendatud õppimine
Paljud konstruktivismi vormid ja eriti Vygotski teooria rõhutavad ideed, et õppimine on sotsiaalselt vahendatud protsess. See fookus ei ole omane ainult konstruktivismile; paljud teised õppimisteooriad rõhutavad sotsiaalsete protsesside olulist mõju õppimisele. Näiteks Bandura (1986, 1997) sotsiaalkognitiivne teooria toob esile õppijate ja sotsiaalse keskkonna mõjude vastastikused suhted ning paljud uuringud on näidanud, et sotsiaalne modelleerimine avaldab õppimisele suurt mõju (Rosenthal & Zimmerman, 1978; Schunk, 1987). Vygotski teoorias on aga õppimise sotsiaalne vahendamine keskne konstruktsioon (Karpov & Haywood, 1998; Moll, 2001; Tudge & Scrimsher, 2003). Kogu õppimine on vahendatud selliste vahenditega nagu keel, sümbolid ja märgid. Lapsed omandavad need vahendid oma sotsiaalsetes suhetes teistega. Nad sisestavad need vahendid ja kasutavad neid seejärel edasijõudnud õppimise vahendajatena (st kõrgemad kognitiivsed protsessid, nagu kontseptsioonide õppimine ja probleemide lahendamine).
Sotsiaalse vahendamise keskne roll on ilmne eneseregulatsiooni ja konstruktivistlikes õppekeskkondades (mida käsitletakse hiljem). Praegu uurime, kuidas sotsiaalne vahendamine mõjutab kontseptsioonide omandamist. Väikesed lapsed omandavad kontseptsioone spontaanselt, jälgides oma maailma ja sõnastades hüpoteese. Näiteks kuulevad nad auto tekitatavat müra ja veoauto tekitatavat müra ning võivad arvata, et suuremad objektid tekitavad rohkem müra. Neil on raskusi vastuoluliste vaatlustega kohanemisega (nt mootorratas on väiksem kui auto või veoauto, kuid võib tekitada rohkem müra kui kumbki).
Sotsiaalsete suhete kaudu õpetavad teised lapsed kontseptsioone (nt õpetajad, vanemad, vanemad õed-vennad). See on sageli otsene protsess, näiteks kui õpetajad õpetavad lastele erinevust ruutude, ristkülikute, kolmnurkade ja ringide vahel. Nagu kognitiivsed psühholoogid võiksid öelda, sisestatakse sellised kontseptsioonid deklaratiivsete teadmistena. Seega kasutavad lapsed keele ja sümbolite vahendeid nende kontseptsioonide sisestamiseks.
Muidugi on võimalik kontseptsioone õppida iseseisvalt ilma sotsiaalsete suheteta. Kuid isegi selline iseseisev õppimine on konstruktivistlikus mõttes sotsiaalselt vahendatud, sest see hõlmab vahendeid (st keel, märgid, sümbolid), mis on omandatud varasemate sotsiaalsete suhete kaudu. Lisaks on vaja teatud määral sildistamist. Lapsed võivad õppida kontseptsiooni, kuid neil pole sellele nime ("Mida sa nimetad asjaks, mis näeb välja nagu ----?"). Silt hõlmab keelt ja selle annab tõenäoliselt teine inimene.
Vahendid on kasulikud mitte ainult õppimiseks, vaid ka õpetamiseks. Lapsed õpetavad üksteisele asju, mida nad on õppinud. Vygotski (1962, 1978) uskus, et sotsiaalsetel eesmärkidel kasutatavad vahendid avaldavad teistele tugevat mõju.
Need punktid viitavad sellele, et laste jaoks on vaja ettevalmistust, et teadmisi tõhusalt konstrueerida. Põhiliste õppevahendite õpetamine võib olla otsene. Õpilastel ei ole vaja konstrueerida ilmselget või seda, mida neile saab kergesti õpetada. Konstrueeritud avastused on põhiteadmiste tulemus, mitte nende põhjus (Karpov & Haywood, 1998). Õpetajad peaksid õpilasi õppimiseks ette valmistama, õpetades neile vahendeid ja pakkudes seejärel võimalusi õppimiseks.
Sotsiaalselt vahendatud õppimine
Sotsiaalselt vahendatud õppimine sobib igas vanuses õpilastele. Gina Brown teab, et õpetamise edu sõltub osaliselt kooli teenindatavate kogukondade kultuuri mõistmisest. Ta saab nõusoleku koolidelt, kus tema õpilased on paigutatud, ja vanematelt ning määrab igale õpilasele koolilapse “sõbraks”. Osana oma paigutustest veedavad tema õpilased oma sõpradega rohkem aega – näiteks töötavad üks-ühele, söövad koos nendega lõunat, sõidavad koos nendega koolibussiga koju ja külastavad neid nende kodudes. Ta paaritab oma õpilased ja iga paari liikmed kohtuvad regulaarselt, et arutada oma määratud sõprade kultuuri, näiteks seda, mis nende sõpradele kooli juures meeldib, mida nende vanemad või hooldajad teevad ja millised on nende sõprade elukohapiirkondade omadused. Ta kohtub regulaarselt iga paariga, et arutada kultuuriliste muutujate mõju kooliõppele. Sotsiaalsete suhete kaudu sõprade, Gina ja teiste klassikaaslastega arendavad Gina õpilased paremat arusaamist kultuuri rollist koolis.
Ajaloolised sündmused on tavaliselt avatud mitmetele tõlgendustele ja Jim Marshall kasutab sotsiaalset vahendamist, et arendada oma õpilaste mõtlemist sündmuste üle. Osana Teise maailmasõja järgsetest muutustest Ameerika elus korraldab ta õpilased viide meeskonda. Iga meeskond saab teema: meditsiin, transport, haridus, tehnoloogia, äärelinnad. Meeskonnad valmistavad ette esitluse selle kohta, miks nende teema kujutab endast olulist edasiminekut Ameerika elus. Iga meeskonna õpilased teevad koostööd esitluse ettevalmistamiseks ja iga liige esitab osa sellest. Pärast esitluste lõpetamist juhib Jim klassiga arutelu. Ta püüab panna neid nägema, kuidas edusammud on omavahel seotud: näiteks tehnoloogia mõjutab meditsiini, transporti ja haridust; rohkem autosid ja teid viivad äärelinnade kasvuni; ja parem haridus toob kaasa ennetava meditsiini. Sotsiaalne vahendamine arutelude ja esitluste kaudu aitab õpilastel saada sügavamat arusaamist muutustest Ameerika elus.
Eneseregulatsioon
Võgotski teooria üldiselt ja eriti selles osas käsitletud ideed privaatse kõne ja sotsiaalselt vahendatud õppimise kohta on eneseregulatsiooni jaoks väga olulised. Võgotski teooria kohaselt hõlmab eneseregulatsioon vaimsete (kognitiivsete) protsesside, nagu planeerimine, sünteesimine ja kontseptsioonide kujundamine, koordineerimist (Henderson & Cunningham, 1994). Kuid selline koordineerimine ei toimu sõltumatult indiviidi sotsiaalsest keskkonnast ja kultuurist.
Eneseregulatsiooni protsess hõlmab keele ja kontseptsioonide järkjärgulist sisemistamist. Väikesed lapsed reageerivad peamiselt teiste juhistele (nt vanemad inimesed nende keskkonnas). Privaatse kõne ja muude kognitiivsete vahendite abil lapsed sisemistavad juhiseid, et reguleerida oma käitumist erinevates olukordades. Mõtteprotsessid muutuvad isesuunaliseks. Sisemistamine on eneseregulatsiooni arengu jaoks kriitilise tähtsusega (Schunk, 1999).
Laste varaseim eneseregulatsioon võib olla toore ja peegeldada suures osas teiste verbaliseeringuid. Kuid kui nad arendavad suuremat võimekust isesuunaliseks mõtlemiseks, konstrueerivad nad tõhusaid ja omapäraseid kognitiivseid eneseregulaatoreid.