Itsesäätely ja sosiaalisesti välittyvä oppiminen: Vygotskyn teoria

Konstruktivismin keskeinen oletus on, että oppiminen sisältää sosiaalisen ympäristön muuntamisen ja sisäistämisen. Kielellä on tässä keskeinen rooli. Tässä osiossa käsitellään, kuinka yksityinen puhe auttaa suorittamaan näitä kriittisiä muuntamis- ja sisäistämisprosesseja.

Yksityinen puhe viittaa puheen ilmiöihin, joilla on itsesäätelevä funktio, mutta jotka eivät ole sosiaalisesti kommunikatiivisia (Fuson, 1979). Useat teoriat—mukaan lukien konstruktivismi, kognitiivis-kehityksellinen ja sosiaalinen kognitiivinen—muodostavat vahvan yhteyden yksityisen puheen ja itsesäätelyn kehityksen välille (Berk, 1986; Frauenglass & Diaz, 1985; Harris, 1982).

Historiallinen sysäys juontaa juurensa osittain Pavlovin (1927) työhön. Kuten kurssin oppitunneissa muistutimme, Pavlov erotti toisistaan first (havainto) ja toisen (kielellisen) signaalijärjestelmän. Pavlov oivalsi, että eläinten ehdollistamisen tulokset eivät täysin yleisty ihmisiin; ihmisten ehdollistaminen tapahtuu usein nopeasti yhdellä tai muutamalla ehdollisen ärsykkeen ja ehdottoman ärsykkeen parilla, toisin kuin eläinten kanssa vaadittavat useat parit. Pavlov uskoi, että ihmisten ja eläinten väliset ehdollistamiserot johtuvat pääosin ihmisen kyvystä kieleen ja ajatteluun. Ärsykkeet eivät välttämättä aiheuta ehdollistamista automaattisesti; ihmiset tulkitsevat ärsykkeitä aiempien kokemustensa valossa. Vaikka Pavlov ei tutkinut toista signaalijärjestelmää, myöhemmät tutkimukset ovat vahvistaneet hänen uskomuksensa siitä, että ihmisen ehdollistaminen on monimutkaista ja kielellä on välittävä rooli.

Neuvostoliittolainen psykologi Luria (1961) keskittyi lapsen siirtymiseen first signaalijärjestelmästä toiseen. Luria postuloi kolme vaihetta motorisen käyttäytymisen verbaalisen kontrollin kehityksessä. Aluksi muiden puhe on ensisijaisesti vastuussa lapsen käyttäytymisen ohjaamisesta (iät - ). Toisessa vaiheessa (iät 3-4) lapsen avoimet verbalisaatiot käynnistävät motorisen käyttäytymisen, mutta eivät välttämättä estä niitä. Kolmannessa vaiheessa lapsen yksityinen puhe kykenee käynnistämään, ohjaamaan ja estämään motorista käyttäytymistä (iät - ). Luria uskoi, että tämä yksityinen, itsesäätelevä puhe ohjaa käyttäytymistä neurofysiologisten mekanismien kautta.

Toisen signaalijärjestelmän välittävä ja itseohjaava rooli ilmentyy Vygotskyn teoriassa. Vygotsky (1962) uskoi, että yksityinen puhe auttaa kehittämään ajattelua organisoimalla käyttäytymistä. Lapset käyttävät yksityistä puhetta ymmärtääkseen tilanteita ja selviytyäkseen vaikeuksista. Yksityistä puhetta esiintyy yhdessä lasten vuorovaikutusten kanssa sosiaalisessa ympäristössä. Lasten kielitaidon kehittyessä muiden puhumien sanojen merkitykset saavat merkityksen riippumatta niiden fonologisista ja syntaktisista ominaisuuksista. Lapset sisäistävät sanojen merkitykset ja käyttävät niitä ohjaamaan käyttäytymistään.

Vygotsky oletti, että yksityinen puhe noudattaa käyräviivaista kehitysmallia: Avoimen verbalisaation (ääneen ajattelu) määrä kasvaa 6-7 vuoden ikään asti, jonka jälkeen se vähenee ja muuttuu pääosin peitellyksi (sisäiseksi) 8-10 vuoden ikään mennessä. Avointa verbalisaatiota voi kuitenkin esiintyä missä iässä tahansa, kun ihmiset kohtaavat ongelmia tai vaikeuksia. Tutkimukset osoittavat, että vaikka yksityisen puheen määrä vähenee noin 4-5 vuoden iästä 8 vuoden ikään, itsesäätelevän yksityisen puheen osuus kasvaa iän myötä (Fuson, 1979). Monissa tutkimuksissa todellinen yksityisen puheen määrä on pieni, ja monet lapset eivät verbalisoi lainkaan. Näin ollen yksityisen puheen kehitysmalli vaikuttaa monimutkaisemmalta kuin Vygotsky alun perin oletti.

Sääntöjen, menettelytapojen ja strategioiden verbalisointi voi parantaa oppilaiden oppimista. Vaikka Meichenbaumin (1977, 1986) itseohjautuva koulutusmenetelmä ei juurru konstruktivismiin, se luo uudelleen yksityisen puheen avoimesta peitellyksi kehityskulun. Mallinnetut lauseetyyppejä ovat ongelman määrittely (”Mitä minun pitää tehdä?”), huomion kohdistaminen (”Minun täytyy kiinnittää huomiota siihen, mitä teen”), suunnittelu ja vastausten ohjaus (”Minun täytyy työskennellä huolellisesti”), itsensä vahvistaminen (”Teen hyvin”), itsearviointi (”Teenkö asioita oikeassa järjestyksessä?”) ja selviytyminen (”Minun täytyy yrittää uudelleen, kun en ymmärrä sitä oikein”). Opettajat voivat käyttää itseohjautuvaa koulutusta opettaakseen oppijoille kognitiivisia ja motorisia taitoja, ja se voi johtaa positiivisen tehtäväasenteen luomiseen ja sinnikkyyden edistämiseen vaikeuksien edessä (Meichenbaum & Asarnow, 1979). Menettelyn ei tarvitse olla käsikirjoitettu; oppijat voivat muodostaa omat verbalisointinsa.

Verbalisointi on hyödyllistä oppilaille, joilla on usein vaikeuksia ja jotka suoriutuvat puutteellisesti (Denney, 1975; Denney & Turner, 1979). Opettajat ovat saaneet hyötyjä lasten kanssa, jotka eivät spontaanisti harjoittele opittavaa materiaalia, impulsiivisten oppijoiden, oppimisvaikeuksista ja kehitysvammaisuudesta kärsivien oppilaiden ja korjaavia kokemuksia tarvitsevien oppijoiden kanssa (Schunk, 1986). Verbalisointi auttaa oppimisvaikeuksista kärsiviä oppilaita työskentelemään tehtävien parissa järjestelmällisesti (Hallahan ym., 1983). Se pakottaa oppilaat kiinnittämään huomiota tehtäviin ja harjoittelemaan materiaalia, jotka molemmat parantavat oppimista. Verbalisointi ei näytä helpottavan oppimista, kun oppilaat pystyvät käsittelemään tehtävien vaatimukset riittävästi ilman verbalisointia. Koska verbalisointi on lisätehtävä, se voi häiritä oppimista häiritsemällä lasten huomiota itse tehtävästä.

Tutkimus on tunnistanut olosuhteet, joissa verbalisointi edistää suoritusta. Denney (1975) mallinsi suoritusstrategian 6-, 8- ja 10-vuotiaille normaaleille oppijoille 20 kysymyksen tehtävässä. Ne 8- ja 10-vuotiaat, jotka verbalisoivat mallin strategian suorittaessaan tehtävää, eivät saaneet korkeampia pisteitä kuin lapset, jotka eivät verbalisoineet. Verbalisointi häiritsi 6-vuotiaiden suoritusta. Lapset verbalisoivat tiettyjä lauseita (esim. ”Löydä oikea kuva mahdollisimman vähillä kysymyksillä”); ilmeisesti tämän lisätehtävän suorittaminen osoittautui liian häiritseväksi nuorimmille lapsille. Denney ja Turner (1979) havaitsivat, että normaalien oppijoiden keskuudessa, joiden ikä vaihteli 3–10 vuotta, verbalisoinnin lisääminen strategian mallinnuskäsittelyyn ei tuottanut hyötyjä kognitiivisissa tehtävissä verrattuna pelkkään mallinnukseen. Osallistujat muodostivat omat verbalisointinsa, jotka ovat saattaneet olla vähemmän häiritseviä kuin Dennyn (1975) tietyt lauseet. Coates ja Hartup (1969) havaitsivat, että 7-vuotiaat, jotka verbalisoivat mallin toimintoja altistuksen aikana, eivät myöhemmin tuottaneet niitä paremmin kuin lapset, jotka passiivisesti tarkkailivat käyttäytymistä. Lapset säädelivät huomiotaan ja käsittelivät kognitiivisesti mallin toimintoja ilman verbalisointia.

Berk (1986) tutki ensimmäisen ja kolmannen luokan oppilaiden spontaania yksityistä puhetta. Tehtävän kannalta oleellinen avoin puhe korreloi negatiivisesti ja häivytetty verbalisointi (kuiskaukset, huulten liikkeet, mutina) korreloi positiivisesti matemaattisen suorituksen kanssa. Nämä tulokset saatiin ensimmäisen luokan oppilaille, joilla oli korkea älykkyys, ja kolmannen luokan oppilaille, joilla oli keskimääräinen älykkyys; kolmannen luokan oppilaiden keskuudessa, joilla oli korkea älykkyys, avoin ja häivytetty puhe eivät osoittaneet suhdetta saavutuksiin. Jälkimmäisille oppilaille sisäistetty itseohjautuva puhe on ilmeisesti tehokkainta. Daugherty ja White (2008) havaitsivat, että yksityinen puhe korreloi positiivisesti luovuuden mittareiden kanssa Head Start -ohjelman ja matalan sosioekonomisen aseman omaavien esikoululaisten keskuudessa.

Keeney, Cannizzo ja Flavell (1967) esitestasivat 6- ja 7-vuotiaat sarjamuistitestissä ja tunnistivat ne, jotka eivät harjoitelleet ennen muistamista. Sen jälkeen kun nämä lapset oppivat harjoittelemaan, heidän muistamisensa vastasi spontaanien harjoittelijoiden muistamista. Asarnow ja Meichenbaum (1979) tunnistivat päiväkoti-ikäiset lapset, jotka eivät spontaanisti harjoitelleet sarjamuistitestissä. Osa heistä koulutettiin käyttämään harjoittelustrategiaa, joka oli samanlainen kuin Keeneyn et al. strategia, kun taas toiset saivat itseohjautuvaa koulutusta. Molemmat käsittelyt helpottivat muistamista suhteessa kontrollitilaan, mutta itseohjautuva käsittely oli tehokkaampi. Taylor ja hänen kollegansa (Taylor, Josberger ja Whitely, 1973; Whitely ja Taylor, 1973) havaitsivat, että koulutettavat kehitysvammaiset lapset, jotka koulutettiin tuottamaan tarkennuksia sana-assosiaatioparien välille, muistivat enemmän assosiaatioita, jos he verbalisoivat tarkennuksensa kuin jos he eivät verbalisoineet.

Schunk (1982) ohjeisti oppilaita, joilla ei ollut jakolaskutaitoja. Osa oppilaista verbalisoi selkeitä lauseita (esim. ”tarkista”, ”kerro”, ”kopioi”), toiset muodostivat omat verbalisointinsa, kolmas ryhmä verbalisoi lauseet ja omat verbalisointinsa, ja neljännessä ryhmässä oppilaat eivät verbalisoineet. Itse muodostetut verbalisoinnit – yksin tai yhdessä lauseiden kanssa – johtivat korkeimpaan jakolaskutaitoon.

Yhteenvetona voidaan todeta, että verbalisointi edistää todennäköisemmin oppilaiden saavutuksia, jos se on relevanttia tehtävän kannalta eikä häiritse suoritusta. Suuremmat osuudet tehtävän kannalta olennaisia lauseita tuottavat parempaa oppimista (Schunk & Gunn, 1986). Yksityinen puhe seuraa avointa ja peiteltyä kehityssykliä, ja puhe sisäistyy aikaisemmin oppilailla, joilla on korkeampi älykkyys (Berk, 1986; Frauenglass & Diaz, 1985). Yksityinen puhe korreloi positiivisesti luovuuden kanssa. Oppilaiden salliminen muodostaa omat verbalisointinsa – mahdollisesti yhdessä strategian vaiheiden verbalisoinnin kanssa – on hyödyllisempää kuin verbalisoinnin rajoittaminen tiettyihin lauseisiin. Siirron ja ylläpidon helpottamiseksi avoin verbalisointi tulisi lopulta häivyttää kuiskaukseksi tai huulten liikkeiksi ja sitten peiteltyyn tasoon. Sisäistäminen on itsesääntelyn avaintekijä (Schunk, 1999).

Nämä verbalisoinnin edut eivät tarkoita, että kaikkien oppilaiden tulisi verbalisoida oppiessaan. Tämä käytäntö johtaisi äänekkääseen luokkahuoneeseen ja häiritsisi monia oppilaita! Sen sijaan verbalisointi voidaan sisällyttää opetukseen oppimisvaikeuksista kärsiville oppilaille. Opettaja tai luokka-avustaja voisi työskennellä tällaisten oppilaiden kanssa yksilöllisesti tai ryhmissä välttääkseen muiden luokkalaisten työn häiritsemisen.

Monet konstruktivismin muodot ja erityisesti Vygotskyn teoria korostavat ajatusta, että oppiminen on sosiaalisesti välitteinen prosessi. Tämä painotus ei ole ainutlaatuista konstruktivismille; monet muutkin oppimisteoriat korostavat sosiaalisten prosessien merkittävää vaikutusta oppimiseen. Esimerkiksi Banduran (1986, 1997) sosiaalinen kognitiivinen teoria korostaa oppijoiden ja sosiaalisten ympäristövaikutusten välisiä vastavuoroisia suhteita, ja monet tutkimukset ovat osoittaneet, että sosiaalinen mallintaminen on voimakas oppimiseen vaikuttava tekijä (Rosenthal & Zimmerman, 1978; Schunk, 1987). Vygotskyn teoriassa kuitenkin oppimisen sosiaalinen välittäminen on keskeinen rakenne (Karpov & Haywood, 1998; Moll, 2001; Tudge & Scrimsher, 2003). Kaikkea oppimista välittävät välineet, kuten kieli, symbolit ja merkit. Lapset hankkivat näitä välineitä sosiaalisessa vuorovaikutuksessaan muiden kanssa. He sisäistävät nämä välineet ja käyttävät niitä sitten edistyneemmän oppimisen välittäjinä (eli korkeammat kognitiiviset prosessit, kuten käsitteiden oppiminen ja ongelmanratkaisu).

Sosiaalisen välittämisen keskeisyys näkyy itsesäätelyssä ja konstruktivistisissa oppimisympäristöissä (joita käsitellään myöhemmin). Tarkastellaan nyt, miten sosiaalinen välittäminen vaikuttaa käsitteiden hankintaan. Pienet lapset hankkivat käsitteitä spontaanisti tarkkailemalla maailmaansa ja muotoilemalla hypoteeseja. Esimerkiksi he kuulevat autojen ja kuorma-autojen ääntä ja saattavat uskoa, että suuremmat esineet pitävät enemmän ääntä. Heillä on vaikeuksia sovittaa yhteen ristiriitaisia havaintoja (esim. moottoripyörä on pienempi kuin auto tai kuorma-auto, mutta saattaa pitää enemmän ääntä kuin kumpikaan).

Sosiaalisessa vuorovaikutuksessa lapset oppivat käsitteitä muilta (esim. opettajat, vanhemmat, vanhemmat sisarukset). Tämä on usein suora prosessi, kuten silloin, kun opettajat opettavat lapsille eron neliöiden, suorakulmioiden, kolmioiden ja ympyröiden välillä. Kuten kognitiiviset psykologit saattaisivat sanoa, tällaiset käsitteet sisäistetään deklaratiivisena tietona. Näin ollen lapset käyttävät kielen ja symbolien välineitä sisäistääkseen nämä käsitteet.

On tietysti mahdollista oppia käsitteitä yksin ilman sosiaalista vuorovaikutusta. Mutta jopa tällainen itsenäinen oppiminen on konstruktivistisessa mielessä sosiaalisesti välitteistä, koska se sisältää välineitä (eli kielen, merkit, symbolit), jotka on hankittu aikaisempien sosiaalisten vuorovaikutusten kautta. Lisäksi tarvitaan tietty määrä nimeämistä. Lapset voivat oppia käsitteen, mutta heillä ei ole sille nimeä (“Mitä kutsutaan sellaiseksi, joka näyttää tältä ———?”). Nimi sisältää kieltä, ja sen todennäköisesti antaa toinen henkilö.

Välineet ovat hyödyllisiä paitsi oppimiseen myös opettamiseen. Lapset opettavat toisilleen asioita, joita he ovat oppineet. Vygotsky (1962, 1978) uskoi, että sosiaalisiin tarkoituksiin käytettyinä välineet vaikuttavat voimakkaasti muihin.

Nämä kohdat viittaavat siihen, että lapsia on valmisteltava tehokkaaseen tiedon rakentamiseen. Perusvälineiden opettaminen oppimiseen voi olla suoraa. Opiskelijoiden ei tarvitse rakentaa ilmeistä tai sitä, mitä heille voidaan helposti opettaa. Rakennetut löydöt ovat perusoppimisen tulos, eivät sen syy (Karpov & Haywood, 1998). Opettajien tulisi valmistaa opiskelijat oppimaan opettamalla heille välineet ja tarjoamalla sitten mahdollisuuksia oppimiseen.

Vygotskyn teoria yleisesti, ja erityisesti tässä yksityispuhetta ja sosiaalisesti välittynyttä oppimista käsittelevässä osiossa esitetyt ajatukset, ovat erittäin merkityksellisiä itsesääntelyn kannalta. Vygotskyn teoriassa itsesääntelyyn sisältyy psyykkisten (kognitiivisten) prosessien, kuten suunnittelun, syntetisoinnin ja käsitteiden muodostamisen, koordinointi (Henderson & Cunningham, 1994). Tällainen koordinointi ei kuitenkaan etene riippumatta yksilön sosiaalisesta ympäristöstä ja kulttuurista.

Itsesääntelyn prosessiin sisältyy kielen ja käsitteiden asteittainen sisäistäminen. Nuoret lapset reagoivat ensisijaisesti muiden antamiin ohjeisiin (esim. vanhemmat henkilöt heidän ympäristössään). Yksityispuheen ja muiden kognitiivisten työkalujen avulla lapset sisäistävät ohjeita säädelläkseen käyttäytymistään eri tilanteissa. Ajatteluprosesseista tulee itseohjautuvia. Sisäistäminen on kriittistä itsesääntelyn kehittymiselle (Schunk, 1999).

Lasten varhaisin itsesääntely voi olla karkeaa ja heijastaa suurelta osin muiden verbalisaatioita. Mutta kun he kehittävät suuremman kyvyn itseohjautuvaan ajatteluun, he rakentavat tehokkaita ja omaleimaisia kognitiivisia itsesäätelijöitä.