Discours privé et apprentissage socialement médiatisé (Constructivisme)

Une prémisse centrale du constructivisme est que l'apprentissage implique la transformation et l'intériorisation de l'environnement social. Le langage joue un rôle clé. Cette section examine comment le discours privé aide à réaliser ces processus essentiels de transformation et d'intériorisation.

Le discours privé fait référence à l'ensemble des phénomènes de parole qui ont une fonction d'autorégulation mais qui ne sont pas socialement communicatifs (Fuson, 1979). Diverses théories—y compris le constructivisme, le développement cognitif et le cognitivo-social—établissent un lien fort entre le discours privé et le développement de l'autorégulation (Berk, 1986 ; Frauenglass et Diaz, 1985 ; Harris, 1982).

L'impulsion historique découle en partie des travaux de Pavlov (1927). Rappelez-vous, d'après les leçons du cours, que nous avons distingué le premier (perceptuel) du deuxième (linguistique) système de signaux. Pavlov a réalisé que les résultats du conditionnement animal ne se généralisent pas complètement aux humains ; le conditionnement humain se produit souvent rapidement avec un ou quelques appariements de stimulus conditionné et de stimulus inconditionné, contrairement aux multiples appariements requis avec les animaux. Pavlov pensait que les différences de conditionnement entre les humains et les animaux sont largement dues à la capacité humaine de langage et de pensée. Les stimuli peuvent ne pas produire de conditionnement automatiquement ; les gens interprètent les stimuli à la lumière de leurs expériences antérieures. Bien que Pavlov n'ait pas mené de recherches sur le deuxième système de signaux, des enquêtes ultérieures ont validé ses convictions selon lesquelles le conditionnement humain est complexe et que le langage joue un rôle de médiation.

Le psychologue soviétique Luria (1961) s'est concentré sur la transition de l'enfant du premier au deuxième système de signaux. Luria a postulé trois étapes dans le développement du contrôle verbal du comportement moteur. Initialement, la parole des autres est principalement responsable de la direction du comportement de l'enfant (âges à ). Au cours de la deuxième étape (âges 3 à 4), les verbalisations manifestes de l'enfant initient des comportements moteurs mais ne les inhibent pas nécessairement. Dans la troisième étape, le discours privé de l'enfant devient capable d'initier, de diriger et d'inhiber les comportements moteurs (âges à ). Luria pensait que ce discours privé et autorégulateur dirige le comportement par le biais de mécanismes neurophysiologiques.

Le rôle de médiation et d'auto-direction du deuxième système de signaux est incarné dans la théorie de Vygotsky. Vygotsky (1962) pensait que le discours privé aide à développer la pensée en organisant le comportement. Les enfants utilisent le discours privé pour comprendre les situations et surmonter les difficultés. Le discours privé se produit en conjonction avec les interactions des enfants dans l'environnement social. Au fur et à mesure que la facilité linguistique des enfants se développe, les mots prononcés par les autres acquièrent une signification indépendante de leurs qualités phonologiques et syntaxiques. Les enfants internalisent les significations des mots et les utilisent pour diriger leurs comportements.

Vygotsky a émis l'hypothèse que le discours privé suit un modèle de développement curviligne : la verbalisation manifeste (penser à voix haute) augmente jusqu'à l'âge de 6 à 7 ans, après quoi elle diminue et devient principalement secrète (interne) vers l'âge de 8 à 10 ans. Cependant, la verbalisation manifeste peut se produire à tout âge lorsque les gens rencontrent des problèmes ou des difficultés. La recherche montre que bien que la quantité de discours privé diminue d'environ 4 ou 5 ans à 8 ans, la proportion de discours privé qui est autorégulateur augmente avec l'âge (Fuson, 1979). Dans de nombreuses études de recherche, la quantité réelle de discours privé est faible et de nombreux enfants ne verbalisent pas du tout. Ainsi, le modèle de développement du discours privé semble plus complexe que ce qui avait été initialement supposé par Vygotsky.

La verbalisation des règles, des procédures et des stratégies peut améliorer l'apprentissage des élèves. Bien que la procédure d'entraînement auto-instructionnel de Meichenbaum (1977, 1986) ne soit pas ancrée dans le constructivisme, elle recrée la progression développementale du discours privé, de manifeste à caché. Les types d'énoncés modélisés sont la définition du problème (« Que dois-je faire ? »), la concentration de l'attention (« Je dois faire attention à ce que je fais »), la planification et l'orientation de la réponse (« Je dois travailler avec soin »), le renforcement de soi (« Je me débrouille bien »), l'auto-évaluation (« Est-ce que je fais les choses dans le bon ordre ? ») et la gestion (« Je dois essayer à nouveau quand je n'y arrive pas »). Les enseignants peuvent utiliser l'entraînement auto-instructionnel pour enseigner aux apprenants des compétences cognitives et motrices, ce qui peut conduire à créer une perspective positive sur la tâche et à favoriser la persévérance face aux difficultés (Meichenbaum & Asarnow, 1979). La procédure ne doit pas nécessairement être scénarisée ; les apprenants peuvent construire leurs propres verbalisations.

La verbalisation est bénéfique pour les élèves qui éprouvent souvent des difficultés et qui ont un rendement déficient (Denney, 1975 ; Denney & Turner, 1979). Les enseignants ont obtenu des résultats positifs avec les enfants qui ne répètent pas spontanément le matériel à apprendre, les apprenants impulsifs, les élèves ayant des troubles d'apprentissage et une déficience mentale, et les apprenants qui ont besoin d'expériences correctives (Schunk, 1986). La verbalisation aide les élèves ayant des problèmes d'apprentissage à travailler de manière systématique (Hallahan et al., 1983). Elle oblige les élèves à s'attarder sur les tâches et à répéter le matériel, ce qui améliore l'apprentissage. La verbalisation ne semble pas faciliter l'apprentissage lorsque les élèves peuvent gérer adéquatement les exigences de la tâche sans verbaliser. Étant donné que la verbalisation constitue une tâche supplémentaire, elle pourrait nuire à l'apprentissage en distrayant les enfants de la tâche à accomplir.

La recherche a identifié les conditions dans lesquelles la verbalisation favorise la performance. Denney (1975) a modélisé une stratégie de performance pour des apprenants normaux de 6, 8 et 10 ans sur une tâche de 20 questions. Les enfants de 8 et 10 ans qui ont verbalisé la stratégie du modèle pendant qu'ils effectuaient la tâche n'ont pas obtenu de meilleurs résultats que les enfants qui n'ont pas verbalisé. La verbalisation a nui à la performance des enfants de 6 ans. Les enfants ont verbalisé des énoncés spécifiques (p. ex., « Trouver la bonne image en posant le moins de questions possible ») ; il semble que l'exécution de cette tâche supplémentaire se soit avérée trop distrayante pour les plus jeunes enfants. Denney et Turner (1979) ont constaté que, chez les apprenants normaux âgés de 3 à 10 ans, l'ajout de la verbalisation à un traitement de modélisation de stratégie n'entraînait aucun avantage sur les tâches cognitives par rapport à la modélisation seule. Les participants ont construit leurs propres verbalisations, qui étaient peut-être moins distrayantes que les énoncés spécifiques de Denney (1975). Coates et Hartup (1969) ont constaté que les enfants de 7 ans qui ont verbalisé les actions d'un modèle pendant l'exposition ne les ont pas reproduites subséquemment mieux que les enfants qui ont observé passivement les comportements. Les enfants ont régulé leur attention et traité cognitivement les actions du modèle sans verbaliser.

Berk (1986) a étudié le discours privé spontané des élèves de première et de troisième année. Le discours manifeste pertinent à la tâche était lié négativement, et la verbalisation atténuée (chuchotements, mouvements des lèvres, marmonnements) était liée positivement à la performance mathématique. Ces résultats ont été obtenus pour les élèves de première année de haute intelligence et les élèves de troisième année d'intelligence moyenne ; chez les élèves de troisième année de haute intelligence, le discours manifeste et atténué n'a montré aucune relation avec la réussite. Pour ces derniers élèves, le discours auto-guidé internalisé est apparemment le plus efficace. Daugherty et White (2008) ont constaté que le discours privé était lié positivement aux indices de créativité chez les enfants d'âge préscolaire Head Start et de faible statut socio-économique.

Keeney, Cannizzo et Flavell (1967) ont fait passer un prétest à des enfants de 6 et 7 ans sur une tâche de rappel en série et ont identifié ceux qui n'avaient pas répété avant le rappel. Après que ces enfants ont appris à répéter, leur rappel correspondait à celui des répétiteurs spontanés. Asarnow et Meichenbaum (1979) ont identifié des enfants de maternelle qui ne répétaient pas spontanément lors d'un test de rappel en série. Certains ont été formés à utiliser une stratégie de répétition semblable à celle de Keeney et al., tandis que d'autres ont reçu une formation auto-instructionnelle. Les deux traitements ont facilité le rappel par rapport à une condition de contrôle, mais le traitement auto-instructionnel a été plus efficace. Taylor et ses collègues (Taylor, Josberger, & Whitely, 1973 ; Whitely & Taylor, 1973) ont constaté que les enfants ayant une déficience mentale éducable qui étaient formés à générer des élaborations entre des paires d'associés de mots se souvenaient de plus d'associés s'ils verbalisaient leurs élaborations que s'ils ne le faisaient pas. Dans l'étude de Coates et Hartup (1969), les enfants de 4 ans qui ont verbalisé les actions d'un modèle au moment où elles étaient effectuées les ont reproduites plus tard mieux que les enfants qui se sont contentés d'observer le modèle.

Schunk (1982) a donné des instructions à des élèves qui n'avaient pas de compétences en division. Certains élèves ont verbalisé des énoncés explicites (p. ex., « vérifier », « multiplier », « copier »), d'autres ont construit leurs propres verbalisations, un troisième groupe a verbalisé les énoncés et leurs propres verbalisations, et les élèves d'une quatrième condition n'ont pas verbalisé. Les verbalisations auto-construites, seules ou combinées aux énoncés, ont mené aux meilleures compétences en division.

En résumé, la verbalisation est plus susceptible de favoriser la réussite des élèves si elle est pertinente à la tâche et n'interfère pas avec la performance. Des proportions plus élevées d'énoncés pertinents à la tâche produisent un meilleur apprentissage (Schunk & Gunn, 1986). Le discours privé suit un cycle développemental de manifeste à caché, et le discours s'internalise plus tôt chez les élèves ayant une intelligence supérieure (Berk, 1986 ; Frauenglass & Diaz, 1985). Le discours privé est lié positivement à la créativité. Permettre aux élèves de construire leurs verbalisations, possiblement en conjonction avec la verbalisation des étapes d'une stratégie, est plus bénéfique que de limiter la verbalisation à des énoncés spécifiques. Pour faciliter le transfert et le maintien, la verbalisation manifeste devrait éventuellement être atténuée en chuchotements ou en mouvements des lèvres, puis à un niveau caché. L'internalisation est une caractéristique clé de l'autorégulation (Schunk, 1999).

Ces avantages de la verbalisation ne signifient pas que tous les élèves devraient verbaliser pendant l'apprentissage. Cette pratique entraînerait une salle de classe bruyante et distrairait de nombreux élèves ! Au contraire, la verbalisation pourrait être intégrée à l'enseignement pour les élèves ayant des difficultés d'apprentissage. Un enseignant ou un aide-enseignant pourrait travailler avec ces élèves individuellement ou en groupe pour éviter de perturber le travail des autres membres de la classe.

De nombreuses formes de constructivisme, et en particulier la théorie de Vygotsky, soulignent l'idée que l'apprentissage est un processus à médiation sociale. Cette importance n'est pas propre au constructivisme ; de nombreuses autres théories de l'apprentissage mettent l'accent sur les processus sociaux comme ayant un impact significatif sur l'apprentissage. La théorie sociale cognitive de Bandura (1986, 1997), par exemple, met en évidence les relations réciproques entre les apprenants et les influences de l'environnement social, et de nombreuses recherches ont montré que la modélisation sociale a une influence considérable sur l'apprentissage (Rosenthal & Zimmerman, 1978 ; Schunk, 1987). Dans la théorie de Vygotsky, cependant, la médiation sociale de l'apprentissage est le concept central (Karpov & Haywood, 1998 ; Moll, 2001 ; Tudge & Scrimsher, 2003). Tout apprentissage est médiatisé par des outils tels que le langage, les symboles et les signes. Les enfants acquièrent ces outils au cours de leurs interactions sociales avec les autres. Ils internalisent ces outils et les utilisent ensuite comme médiateurs d'un apprentissage plus avancé (c'est-à-dire des processus cognitifs supérieurs tels que l'apprentissage de concepts et la résolution de problèmes).

La centralité de la médiation sociale est évidente dans l'autorégulation et les environnements d'apprentissage constructivistes (dont nous parlerons plus tard). Pour l'instant, examinons comment la médiation sociale influence l'acquisition de concepts. Les jeunes enfants acquièrent des concepts spontanément en observant leur environnement et en formulant des hypothèses. Par exemple, ils entendent le bruit que font les voitures et le bruit que font les camions, et ils peuvent croire que les objets plus gros font plus de bruit. Ils ont des difficultés à accepter les observations divergentes (par exemple, une moto est plus petite qu'une voiture ou un camion, mais peut faire plus de bruit que l'un ou l'autre).

Grâce aux interactions sociales, les concepts sont enseignés aux enfants par d'autres (par exemple, les enseignants, les parents, les frères et sœurs aînés). Il s'agit souvent d'un processus direct, comme lorsque les enseignants enseignent aux enfants la différence entre les carrés, les rectangles, les triangles et les cercles. Comme pourraient le dire les psychologues cognitivistes, ces concepts sont internalisés en tant que connaissances déclaratives. Ainsi, les enfants utilisent les outils du langage et des symboles pour internaliser ces concepts.

Il est, bien sûr, possible d'apprendre des concepts seul, sans interactions sociales. Mais même cet apprentissage indépendant est, dans un sens constructiviste, socialement médiatisé, car il implique les outils (c'est-à-dire le langage, les signes, les symboles) qui ont été acquis par le biais d'interactions sociales antérieures. De plus, une certaine quantité d'étiquetage est nécessaire. Les enfants peuvent apprendre un concept mais ne pas avoir de nom pour celui-ci (« Comment appelle-t-on une chose qui ressemble à ——— ? »). L'étiquette implique le langage et sera probablement fournie par une autre personne.

Les outils sont utiles non seulement pour l'apprentissage mais aussi pour l'enseignement. Les enfants s'enseignent mutuellement les choses qu'ils ont apprises. Vygotsky (1962, 1978) pensait qu'en étant utilisés à des fins sociales, les outils exercent une influence considérable sur les autres.

Ces points suggèrent qu'une préparation est nécessaire pour que les enfants construisent efficacement des connaissances. L'enseignement des outils de base pour apprendre peut être direct. Il n'est pas nécessaire que les élèves construisent l'évidence ou ce qui peut leur être facilement enseigné. Les découvertes construites sont le résultat d'un apprentissage de base, et non leur cause (Karpov & Haywood, 1998). Les enseignants doivent préparer les élèves à apprendre en leur enseignant les outils et en leur offrant des possibilités d'apprentissage.

La théorie de Vygotsky en général, et les idées abordées dans cette section sur le discours privé et l'apprentissage socialement médiatisé en particulier, sont très pertinentes pour l'autorégulation. Dans la théorie de Vygotsky, l'autorégulation implique la coordination des processus mentaux (cognitifs) tels que la planification, la synthèse et la formation de concepts (Henderson & Cunningham, 1994). Mais une telle coordination ne se fait pas indépendamment de l'environnement social et de la culture de l'individu.

Le processus d'autorégulation implique l'internalisation progressive du langage et des concepts. Les jeunes enfants réagissent principalement aux directives des autres (par exemple, des personnes plus âgées dans leur environnement). Grâce à l'utilisation du discours privé et d'autres outils cognitifs, les enfants internalisent les directives pour autoréguler leurs comportements dans différentes situations. Les processus de pensée deviennent autodirigés. L'internalisation est essentielle au développement de l'autorégulation (Schunk, 1999).

L'autorégulation initiale des enfants peut être grossière et refléter largement les verbalisations des autres. Mais à mesure qu'ils développent une plus grande capacité de pensée autodirigée, ils construisent des autorégulateurs cognitifs efficaces et idiosyncratiques.